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第四章 课程理论 课程问题在任何一个教育体系中都居于中心地位、实力地位。 教育目的实现与体现 教学方法及教学组织形式的选择 教学质量、水平和评价的标准 课程论与教学论的关系，以及课程论中的教学及教学论中的课程 我国课程论研究的特点：80年代以来课程论研究才真正开始，现在则到达研究高峰 原因？ 一、课程的历史发展 (一)古代课程研究的特点(P172) (二)近代几种课程理论 课程的类型 不同的分类方法 学科课程与活动课程 分科课程与综合课程 学科课程与活动课程 什么是学科课程 学科课程的特点(通过与活动课程的比较自己得出) 学科课程的代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特(培养六种兴趣)、斯宾塞(为完满的生活作准备) 什么是活动课程 活动课程的特点(与学科课程相比自己得出) 活动课程的代表人物：杜威 活动课程的五步骤 活动课程与设计教学法的一体化关系 学科课程与活动课程的主要分歧 知识本位、社会本位和儿童本位 教育准备生活，教育即生活 理论和实践、间接经验与直接经验 逻辑顺序、心理顺序 分析与综合 学习的结果、学习的过程 这两种课程的特点是什么？ 如何对它们进行评价？ 形式教育论与实质教育论对课程论的影响 实质教育论与形式教育论的各自主张 二者的主要分歧：能力还是知识 如何正确处理实质与形式的关系？ (三)现代课程论发展的新动向 课程论的发展要处理好三大矛盾 如何适应科学技术迅猛发展与课程相对稳定的矛盾，现有课程如何更新，如何增大容量，如何具备应变能力 如何处理专业劳动者的培养与一般学术人才的矛盾 如何解决课程的统一性与发展学生的个性的要求 二、课程的本质与结构 (一)课程的基本概念 英文为curriculum,其词根为跑道， 中文里“课”的含义十分丰富：“试也，计也，程也。凡定有程式而试验稽核之，皆曰课”。 关于课程，虽没有公认的定义，但有两点是确定的： 课程是教学内容和进程的总和 课程是最为概括的说法，可进一步具体化为：课程计划(课程的总的规划)、课程标准(具体学科的规划)、教科书(具体知识材料的叙述)。一方面要用课程一词来做总的规划，另一方面分别研究它的总规划、具体规划。 决定课程的因素 外部因素 知识 社会要求与条件 学生 内部因素 课程的历史传统 教学论、特别是课程论观点 课程发展自身相对独立的规律 (二)课程的总体规划—课程计划 什么是课程计划 课程计划的几个组成部分 制定课程计划应遵循的一般原则 教学为主，全面安排 精简课程，打好基础 适当分段，相对完整，互相衔接，基本一贯 突出主要学科，保证学科之间的联系 统一性、稳定性和灵活性相结合 课程计划结构的改革问题 改变单一的学科课程结构 改变绝对的分科课程结构，倡导综合化 加强基础学科 增强选修课的地位 (三)课程标准（学科） 课程标准是国家文件（在我国而言），具体规定某学科的基本学习内容及所有学生都应达到的基本水平。 课程标准的文本结构 课程标准与大纲的比较 课程标准的改革 关于吸收最新科学成就的问题 关于加强理论性的问题 关于双基的问题 （四）教科书 教科书是教师和学生学习学科知识的主要材料 教科书的编写是在课程标准的指导下进行的 教科书编写的原则 科学性 思想性 理论联系实际 基础性 可接受性 系统性 统一性、稳定性和灵活性 教科书的形式的要求 三、课程编制 目标模式 代表人物：泰勒 主要内容：课程目标的确定要考虑社会生活、学生及学科内容等因素 编制课程要解决的四个问题 对目标模式的评价 泰勒的代表作：《课程与教学的基本原理》 泰勒原理 《课程与教学的基本原理》可简化为著名的四个问题： 学校应该达到哪些教育目标？ 提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 怎样才能有效地组织这些教育经验？ 我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 1、学校应该达到哪些教育目标？ 泰勒对这个问题的解决，可概括为三个方面 （1）论证了教育目标的三个来源 学生 当代社会生活 学科专家对目标的建议 （2）解决了教育目标的筛选原则（两个筛子） 学校信奉的教育和社会的哲学 学习心理学所提示的选择教育目标的准则 （3）规定了教育目标的表述方式 指出了三种不当的表述方式 第一种：把教育目标作为教师要做的事情来陈述，如：介绍进化论，介绍三角形的性质等。 　　与此相对，教育目标应陈述学生要发生的变化 第二种：列举一所要涉及的课题、概念、概括或其他内容要素。问题在于没有指出当学生面对这些内容时，希望学生做些什么。正确的陈述方式是：指明期望学生产生的各种变化。 第三种：采用概括化的行为方式，如发展批判性思维，形成广泛的兴趣。这种概括化的方式难以有效地达到。应该：更加明确具体地指出这种行为运用的内容或将要应用这类行为的生活领域。 最为有效的陈述目标的形式，是以这样的措辞