多元评量在九年一贯课程教学上应用之研究.doc.doc

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多元評量在九年一貫課程教學上應用之研究 鍾禮章920523 壹、前言 當前最能涵蓋統整九年一貫課程綱要七大學習領域、十大基本能力的教育理論,首推哈佛大學發展心理學家豪爾、迦納(Howard Gardner)於一九八三年提出的多元智慧論(multiple intelligence),迦納將人類的心智能分為七種—語文、邏輯–數學、空間、音樂、肢體–動覺、人際及內省等(Thomas Armstrong著,李平譯,民86),此理論的旋風改變了人們對傳統智力一元化的觀點,更顛覆了以量化為主軸的傳統評量方式。 目前國內推展九年一貫課程綱要,即以能力指標作為教學的依據,並以十大基本能力指標作為教學的目標,其旨意在於培養學生能帶著走的能力,而非記憶零碎片段無用的知識,因此教師的教學及評量方法,為符應教學的變革與需要,更應該朝向活潑化、生活化及多元化而努力。 再者,多元入學方案實施以後,學生即可透過推甄,申請及登記的方式就讀高中職校,其中「推甄入學」得採計學生在校藝能表現、綜合表現等成績,並得視實際需要實施實驗、口試、實作及小論文等測驗;而「申請入學」的直升學生得參採在校成績及綜合表現成績等。凡此入學高中職校之方式,即代表重視學生多元入學的個別差異,因此,為因應九年一貫課程及多元入學方案的實施,學校教學評量的多元化乃必然的趨勢,除了注重認知、情意及技能的評量外,更應重視形成性及總結性評量的多元化,以開啟學生的多元智慧,並達成五育均衡的教育目標。 貳、教學評量的意義、目的及原則 一、教學評量的意義 教學是師生共同參與而產生交互影響的動態過程;而評量則是運用科學方法和技術,蒐集有關學生學習行為及其成就的正確資料,再根據教學目標,就學生學習表現的情形,予以分析、研究和評斷的一系列活動(簡茂發,民88)。簡言之,教學評量乃是在教學歷程中的評量。是以可知教學評量並非教學歷程的結束,也非教學的終點,它在整個教學的歷程中,具有回饋和統整活動的功能;教師可根據評量的結果,適切的修正教學目標、教學活動,而學生也可以依據評量的結果,修正其學習錯誤、診斷其學習方法、或增強其學習動機與學習成就。因此,就教學評量的內涵而言,教學評量不外乎是:(一)教師教學效率的評量(二)學生學習成就的評量(三)課程設計與實施的評量(黃光雄,民77)。 二、教學評量的目的 至於教學評量的主要目的,即在於分析教學得失及診斷學習困難,以作為實施補救教學和個別輔導的依據,茲簡要分述其目的如下(簡茂發,民77): (一)、對教師而言: 明瞭學生的起點行為; 瞭解教學的效率; 診斷學生的學習; 實施充實或補救教學。 (二)、對學生而言: 協助學生瞭解學習的目標; 激發學生的學習動機; 增進學生的自我了解; 改進學習方法與態度。 (三)、對家長而言: 使家長明瞭子女學習的情形; 作為升學或就業之參考(郭生玉,74) 三、教學評量的原則 檢視古今中外評量的演變,評量的方式雖然改變,但其目的莫不在增加效率並使評量系統更可行、更標準、更客觀、更可靠、更可比較,因此,實施教學評量時應把握下列原則(教育部,民80): (一)、教學評量必須依據教育目標、教學目標及教學內容。 (二)、教學評量的方式必須多元化與彈性化。 (三)、教學評量應顧及學生身心發展及個別差異因材評量。 (四)、教學評量應注意平時的學習活動及行為表現。 (五)、教學評量可由師生共同設計參與。 參、傳統教學評量問題之剖析 傳統教學評量一向以紙筆測驗為主,計分客觀、閱卷迅速,且易團體施測,雖然能發揮所謂的公平、客觀、省時、省力及省錢的功能,但是長期以來中小學以升學為導向的教學,導致教學不能正常化,尤其在教學評量方面產生許多的流弊,舉其要者,包括下列各項(李坤崇,民88): 一、評量目標較少顧及教學目標。 二、偏重智育或學科知識的評量,忽略技能及情意的內涵。 三、評量方式過於偏重紙筆測驗,且普遍使用坊間測驗卷。 四、評量偏重學習結果,忽略學習過程的瞭解。 五、評量未能營造公平、良好的施測情境。 六、評量結果的解釋較少鼓勵及強化學生的學習動機。 七、評量結果之解釋過分依賴量化的表現,而忽略質化的描述。 八、評量認知層次過於強調記憶評量

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