第九讲：现象学、诠释学理论与教育改革.ppt

第九讲9.1、现象学-诠释学

在教育研究上具体表现（1）一、对课程的影响：由“开发课程”到“理解课程”范梅南的课程观：生活即课程派纳的课程观：反思即课程史密斯的课程观：自我即课程、体验即课程9.2、存在现象课程理论坚持哲学/美学取向，以现象学、诠释学、精神分析、存在主义为理论基础，认为人是意义的诠释者和创造者，所有的活动应从自我开始。在教育上，提升学习者个体的自我意识比获取客观知识更为重要，学生是意义的负载者，需要尊重学生的个体意识及其主体性，教学应是师生交互作用，共同完成价值创造的过程。以派纳、格林、休伯纳、格鲁梅特、威利斯（GeorgeWillis）、范梅南（MaxvanManen）等为主要代表。9.3、批判课程理论坚持社会/政治视野，以批判理论、哲学解释学、新教育社会学为理论基础，认为人虽有主观能动性，但人的自主和解放是社会实践的结果，教育首先需要激发学生意识的觉醒，在“历史—政治”的意识形态批判中，解除造成教育非人性化的因素。所以，他们主要着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，强调抵抗、自我解放和开放。该派以阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、威克斯勒（PhilipWexler）、曼恩（JohnS.Mann）、弗雷尔（PauloFreire）等为主要代表。9.4、理解课程与概念重构概念重建是课程研究领域的一种研究范式的转变，概念重建主义者把从博比特、查特斯等人的早期科学化课程开发理论到泰勒原理及其后以此为基础的种种课程研究观念统称为“传统课程论”，认为传统课程理论“秉持实证主义科学观、追求课程理论的‘客观性’……使课程理论沦为控制工具。”“受‘技术理性’的支配，课程研究的目的是提供课程开发的‘处方”──普适性的程序和规则，这就使课程理论成为‘非理论的’、‘非历史的’。”“非理论的”(atheoretical)，是因为理论的本性是反思、批判，“当课程理论完全依附于实践而不能对实践进行反思、批判的时候，它必然是‘非理论的’”。“非历史的”（ahistorical），是因为课程理论屈从于“技术理性”，并试图提供“放之四海而皆准”的课程开发的规则。所以，需要进行概念重建，使课程研究从一个本质上是技术性的、实践导向的、非理论的和非历史的领域转变为一个理论化的、概念自主的，本质上是历史的、个体的和运动变化的领域。9.5、现象—诠释学课程理论的哲学基础否定客观的知识，倡导共同体的“共识”改变“自然的思维态度”，采用“哲学的思维态度”超越个人主体，倡导“交互主体性”，走向类主体回归生活世界，寻求意义基础9.6、现象—诠释学课程理论基本观点-11、课程本质观派纳将美国的课程学者划分为三大“概念阵营”:传统主义者(traditionalists)、概念经验主义者(conceptualempiricalists)、概念重建主义者(reconceptlists)。课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义、以及一种公众希望。“课程”(curriculum)——名词“curriculum”——“跑道”(racecourse)——动词:currere2、课程目的观现有课程的主要弊端在于对自我意识的压抑和对个性的扭曲，它限制和剥夺了学生作为主体的自由体验、探究与表达的权力。要使被束缚的主体性解放出来，就应恢复和提高学生对“自我”的意识水平和感受能力概念重建后的课程就是要通过个体对生活体验的反思与解释，最终将其主体性解放出来。认识到西方个人主义传统易于导致个人主体的过度张扬，派纳强调个人、他人与社会之间的有机统一，不能将解放看作是针对某一孤立的个体进行的工作。史密斯借鉴了东方的禅宗智慧，提醒我们应该放弃区分自我与他人的企图，因为这二者是相辅相成的。9.7、现象—诠释学课程理论基本观点-23、课程内容观：“生活体验”(livedexperience)是课程内容的源泉文本阅读成为一个个体解放活动，注意的焦点就应由文本转向由文本、读者的即时反应和读者的“传记性情境”(biographicssituation)构成的生活连续体，其中主体的传记性情境是这个连续体的核心。它是主体生活体验的记载（派纳）课程研究是以“生活体验”为研究对象的，其目的在于追问生活世界中教育事件的本质和意义（范梅南）史密斯从诠释学角度论述了这一问题。他认为，教学应该使人们从课程知识中确认自己的价值。因此，课程和教学应该[10](pp.27～34):1)恢复个人真理(personaltruth)。个人真理是对个人价值的肯定，同时它又意味着接受我们彼此的局限性；2)倡导共享的真理(tru