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《语文学习》2006-10

编者按：由上海教育出版社组织编写的国家新课程标准高中语文课本（试编本），经过近2年的艰苦工作，已接近尾声。从2006年第5期起，本刊陆续刊登该课本的试编样章，目的是促进我国的语文教材建设。我们欢迎各界人士提出批评，尤其期盼高中语文教师提供实地试教的反馈意见和建议。

写作单元样章（上）编写组成员：王荣生、倪文尖、李海林、郑桂华、褚树荣。胡勤、黄伟参与了编写组的前期工作。本样章版权，属编写组和上海教育出版社。

编写组成员：王荣生、倪文尖、李海林、郑桂华、褚树荣。胡勤、黄伟参与了编写组的前期工作。本样章版权，属编写组和上海教育出版社。

执笔：郑桂华王荣生

一、单元说明

在中小学语文教学中，写作教学处于十分尴尬的地位。一方面它备受重视，因为“作文”是中考、高考分值最大的一道题。另一方面，在课堂里又很少有正儿八经的写作教学，学生“作文”能力的形成和提高，基本上处于一种自然生长的状态——作文好的同学普遍认为，自己的“作文”能力与语文的课堂教学没有什么直接的关系。

中小学写作教学的“正统”，是所谓的“读写结合”。这造成了语文课程一种奇怪的“双附庸”现象：第一，写作能力的培养要通过阅读教学。语文课程“取以阅读为本位、以写作为附庸的格局”潘新和著《中国现代写作教育史》，福建人民出版社1997年，第15页。。第二，阅读教学的内容要偏向于“怎样写”。“所谓‘读’，只是揣摩作者是如何写的”；“这种观念，实质上是以写作为中心，阅读不过是写作的附庸。”章熊著《中国当代写作与阅读测试》，四川教育出版社2000年，第47页。“双附庸”使阅读教学和写作教学两败俱伤，直接的结果之一，就是语文课堂里几乎没有写作的教学。

潘新和著《中国现代写作教育史》，福建人民出版社1997年，第15页。

章熊著《中国当代写作与阅读测试》，四川教育出版社2000年，第47页。

据我们所知，中小学的“作文教学”，主要在两个阶段：一是在写之前，主要的工作是指导学生审题，或使学生进入写作的情景，或有构思的激发乃至“训练”。这一阶段主要解决“写什么”的问题，对“怎么写”只有原则性的引导或要求。二是在写之后，教师对学生的作文进行讲评，或展示好的作文，或做提升作文档次的修缮，有时是教师介绍批卷的感观，或解释本次作文打分的标准。这一阶段主要解决“写得怎么样”的问题，对学生是怎么写的，则很少顾及。中小学有“当堂作文”一说，但所谓“当堂作文”，只是给学生写作的时间罢了，具体的写作过程，教师很少顾及，更缺乏有效的指导。

语文课堂里几乎没有写作的教学，这与教材有很大的关系。语文教师普遍反映，语文教材的写作部分不好用、没法用。语文教材的写作部分，包括独立成册的写作教材和专门的写作教辅材料，目前主要有四种路子。第一种是题目加范文——你看人家把这个题目写得多么好，你学吧！第二种是情景的创设——你现在该有东西写了，你写吧！第三种是静态的章法知识的讲解——你明白了“好文章”的技法，你去运用吧！第四种是有待进一步开拓的，包括是章熊倡导的言语技能训练、高原、刘胐胐开发的作文三级训练体系等。上述第二种、第三种路子，现在是主流。我们认为，这两种路子均有可资借鉴的地方，也都有需要正视的问题；我们认为，有必要把设置一个好情境与写作技能的训练勾联起来，编制一部关注写作过程的、能够应用于课堂教学的写作教材。

这就意味着对写作教学内容的开发，核心是写作知识及其呈现方式的开发。中小学流行的写作知识，向来呈双轨制：一轨是章法知识，通过把“表达方式”改造为“基础文体”，形成了记叙文、议论文、说明文的章法知识，实际上是关于“闪光点的记叙文”、“程式化的议论文”、“生动的说明文”知识。一轨是文体写作技法，比如提炼主题、巧妙构思、文采表达等，实际上是“文学性的散文”写作技法。“闪光点的记叙文”、“程式化的议论文”、“生动的说明文”，也就是“文学性的散文”，或者叫做“带有文学意味的普通文章”，刘锡庆把它们叫做“登不上文学殿堂的散文”，我们统称之为“小文人语篇”。章法知识，对付的是较低级的“小文人语篇”；文体写作知识，对付的是较高级的“小文人语篇”。

我们认为，中小学十二年的时间，全副心思几乎都花在除了应试而百无一用的“小文人语篇”上，这样的课程目标需要审议。我们认为，把“登不上文学殿堂的散文”当作中小学写作教学的主要文类，人为地造成了阅读和写作教学的种种难题。有证据表明，用知识引领的方式来“训练”写作“文学性的散文”，隐含着种种悖论，它基本归于无效，甚至造成了极为不良的负面效果。这并不等于说，写作教学不需要知识；设置一个好情景，使学生进入“生命的流淌”，很大程度上是混淆了写作活动与写作教学。况且，使“生命流淌”的情景作文教学，其“情景”暗示