上海学习笔记.doc

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上海学习笔记 让教学变成研究 ——重建课堂教学的方向 华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师“功利主义”绑架,泯灭内在价值,丧失生活乐趣。研究过程与教育过程的断裂:教育意味着研究的终结,知识变成了“传输物”,教育的知识创造功能被人为剥夺 对“钱学森之问”的一个解决方案 只有尊重每一个人的自由个性和创造权利,才能首先恢复全民的即大众主义的创造性,进而从中产生少数“杰出人才”。只有使教学论由“知识传授论”转变为“知识创造论”、教学实践由传递别人的知识转变为创造自己的知识,每一学生的自由个性才可能获得发展。 因此,我提出的教育方案方案之一:让教学变成研究。 在我国中小学,学生的手和嘴为什么最容易成为受禁锢的身体器官? 在我国中小学,学生的手和嘴为什么最容易成为受禁锢的身体器官? 是的,手是言说和思维的器官。解放学生的双手,是教育走上探究之途的前提。 若干启示: 1. 西方教育总体上是自由的,因为它已经历过彻底的启蒙。西方教育当然有问题,但总体上属于“启蒙后”的问题。西方社会已进入“后”时代(Post- era)。 2. 我国教育总体上是不自由的,因为我国教育从未完成启蒙大业。我国教育的问题,总体上属于“启蒙前”的问题。 3. “启蒙后”的国家(如美国、欧洲诸国、日本)往往做出向“启蒙前”的国家(如我国)借鉴的姿态。后者又往往以此为借口拒绝“启蒙”。 尽管课程改革在风雨中走过十年,尽管我们取得了不少成绩,但客观言之,我国课堂教学未发生根本改变,教师与学生的生存状态依然不容乐观,教师的专业成长与学生的个性发展还有巨大提升空间。 两个基本结论: 第一,“学校学科”具有内在价值。 “学校学科”是由学生的经验与知识、教师的经验与知识、社会与生活环境、相应“学科知识”及“跨学科知识”等要素相互渗透、有机融合的一个整体,其核心问题是学科逻辑与学生的心理逻辑之关系。 “学校学科”的主体是教师与学生。 其目的在于发挥“学科知识”的教育价值,指向学生的个性解放、教师的专业发展与社会的民主化。 从内容上讲,不仅关于“学科知识”与社会及生活互动的内容对“学校学科”是适当的,而且关于学生在教师指导下探究“学科知识”的故事理应纳入“学校学科”的范围之中。 第二,“学校学科”具有探究性。 知识、经验的本质特性是“行动”(action)与“反思”(reflection)的整合,即“探究”(inquiry)。无论是知识的最初产生,还是知识的“再生产”和传播,均需通过探究而进行。当人们在已经产生的知识中逃避危险、寻求安逸的时候,知识就与探究分离,沦为传递、接受、占有的对象,这不仅会反过来限制人的理智的探究能力的发展,还会最终使知识本身僵化、腐蚀与死亡。 “学科知识”与“学校学科”的区别不在于有无探究或探究的程度、比例有别,而在于探究的主体和意义存在差异。 她认为每一个人的自己的观念是其智力的核心:“我把智力发展的本质理解为精彩观念的诞生,而这一点在压倒的程度上依赖于拥有精彩观念的机会。” 纵观达克沃斯的全部研究,其一以贯之的主题是:帮助学生产生、遵循和发展自己的观念。 达克沃斯将“临床访谈”发展为一种使教学与研究一体化的教学方法论。她谦逊地把自己的方法称为“拓展性临床访谈(extended clinical interviewing)”。这种方法的本质是“去倾听学习者,并让我们的学习者告诉我们他们的思想。”基于这种理念,她不再把教学理解为教师讲解、学生倾听的过程,恰恰相反,教学是学生讲解、教师倾听的过程。这种教学就是提供让学生诞生精彩观念的机会。 这意味着: 第一,教师愿意接受学生的观念,即使学生的观念是“错误的”,教师首先关切的是“他为什么这样想”,而不是基于教师自己的立场或教科书的标准而漠视、排斥或谴责学生。 第二,教师要创设暗示着精彩观念的情境。要意识到不同的儿童有不同的观念。当情境创设出来的时候,学生“会为理智问题所吸引。这些问题对他们而言是真实的。” 第三,在情境中,当学生为理智问题所吸引的时候,要通过会话(教师与学生的会话、学生彼此间的会话)让学生日益深入地“投入现象”。所谓“投入现象”,即是与所学习的主题直接接触,而不是通过别人对该主题的观点而间接接触。 第四,在学生日益深入地“投入现象”时,倾听学生解释。因为“大多数学习都发生在阐释之中”,教师为什么要垄断明晰自己观点的机会呢?而且,当学生解释的时候,不仅解释来自他们自己,连问题也来自他们自己。学生开始学会依靠他们自己:他们是裁判,自己来判断所认知和相信的事物。在这个过程中,学生相互之间会学会许多东西。慢慢地,学生会意识到,噢,原来知识是人主动建构出来的,包括“我的建构”。 “儿童研究”与教学是一件事,而不是两件事。 其实,教学的根本不在于教师向学生讲了

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