教学对话之“道” 的特殊性.docVIP

教学对话之“道”的特殊性 杨启亮 ［摘 要］ 研究教学对话或者对话教学，人们普遍关注话语权力，并有强势话语、弱势话语、话语霸权、教学话语权力重建等说法。师生关系不等于教学关系，教学对话之“道”具有特殊性。教学对话的主体不是简单的教师和学生，它以“对共同课程或教学内容的不同认识程度或水平”为条件。教学对话的话语权力也是教学责任，不同的师道尊严观制约着人们对它的不同解释。教学对话是方法不是目的，是过程不是定式。 ［关键词］ 教学对话；对话教学；话语权力 ［作者简介］ 杨启亮，南京师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师 （南 京210097） ? 一、教学对话有没有“教学的”特殊性 以探索对话之“道”为宗旨的教学对话、对话教学、课堂教学对话研究，在“一种教学哲学”的理论支持下，为基础教育教学改革研究所关注。 对话教学哲学只是“一种教学哲学”，而且是有关对话和教学对话的一般性的认识和概括，如果不研究教学的特殊性，就把它直接拿来重构和重建各种课堂教学，甚至把鲜活的学校教育和教学全都塞到“对话”的筐里，用它来“打造教育品牌”，就可能会有些绝对化。对话教学必然涉及话语权力问题，如果不研究教学的特殊性，笼统地讨论权力，也可能会把复杂问题简单化，譬如有学者认为，教师权威异化成了教师话语霸权，师生关系异化催生了教师话语霸权，知识本位价值取向支持了教师话语强势，强势教师话语剥夺了学生的话语权力，“使学生沦为被压制、被操纵、被管理、被奴役”的地位。也有学者认为，“传统课堂教学中，教师话语霸权剥夺了学生的话语权力，使课堂失去生机与活力，抑制学生个性充分自由地发展。新的课堂教学话语权力应由教师独享走向全体课堂成员分 享。这就需要教师转变课堂教学观，在对话交流中建立新型师生关系，还学生以言说的权力”，由此主张课堂教学话语权力重建。如此夸张地描述教学中的话语权力状况，还把它简单地归咎为教师权威、师生关系异化、知识本位价值取向、传统课堂教学，就没有雄辩的说服力，而以独享、分享来处置教学的话语权力似乎也不够恰当。 笔者无意否认教学对话，只是认为这里可能忽视了教学的特殊性。因为，这里没有认真区分政治学、社会学意义上的对话与教育中的教学对话，没有认真区分师生关系意义上的教育对话与教学关系意义上的教学对话，没有认真区分不同年龄层次、不同学科、不同课的类型中的教学对话，也没有认真区分作为目的的与作为方法的教学对话。更为根本的是，这些研究重视了教学对话中的话语权力，但不同程度地忽视了话语权力与教学责任的关系，似乎没有重视拥有权力的根本是肩负责任。譬如，公民的选举权与被选举权需要规定年龄，这就不是个要剥夺未成年人的权力的问题，而是个慎重考虑他们能否担当相应责任的问题。讨论基础教育中的教学对话的话语权力，是否也不只是个尊重未成年人的话语权力的问题，而且还有个他们能否担当相应的教学责任的问题。 本文就普遍存在的有关教学对话的一些思想、观点和行为，提出几个相关问题，讨论 基础教育中的教学对话之“道”的特殊性。 ? 二、教学对话的真正主体究竟是谁 教学对话的真正主体，不是简单的教师和学生。在师生关系范畴中，教师和学生是具有不同的职业身份、社会角色的主体，他们之间发生的对话是师生对话，他们构成的关系如果是建立在相互尊重、民主平等基础上的新型师生关系，教师和学生就可以也应该是话语权力平等的对话主体。我们解释师生对话中的话语权力的时候，涉及人格尊重或者权力维护，主张教师尊重学生人格，维护平等话语权力，主要就是在这个师生关系范畴上的。但是，师生关系未必就是教学关系，师生关系的民主平等，不能等同于教学关系的民主平等，因为师生关系意义上的师生对话，未必就是教学关系意义上的教学对话。 教学是一种有特定意义的活动，师生在教学活动中发生的教学对话，因此具有教学的特殊性。特定的课程或教学内容，是教学活动的共同载体，教师与学生对特定的课程或教学内容的认识程度或水平不同，构成教学活动中特殊的“教学主体”，它不是简单的教师与学生，而是以“对共同课程或教学内容的不同认识程度或水平”为限定条件的、负载着共同课程或教学内容的教师和学生，这是教学对话的真正主体。这个主体，衍生出教学对话中的传道、授业、解惑的领导与被领导的主从关系、责任关系，所以教学对话中的教师和学生是话语权力不平等的对话主体。我们讨论教学对话中的话语权力，主要就是在这个教学关系范畴上的。这样的解释，关系到以下几个经常被误读、误解的问题。 教学对话是有领导、有主导的对话，这取决于有特定的职业身份、社会角色的教师、学生。值得解释的是，教学对话的话语权力，并非教师或学生的个人权力，而是特定的职业身份、社会角色的权力，也是特定的职业身份、社会角色的责任。这种权力和责任并不完全以教师或学生的个人意志为转移，在很大程度上，它要以社会意志、群体意志为转移