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教育研究应坚持科学人文主义的方法论 一、关于人文主义、科学主义、科学人文主义的若干背景 （一）关于人文主义 （二）关于科学主义 （三）关于科学人文主义 ? 二、从教育活动的特点看教育研究的科学性 教育研究之所以具有科学性，就在于教育活动具有如下三个特点： （一）客观性 （二）必然性 （三）普遍性 教育活动的客观性、必然性和普遍性使教育活动有着自己的特点、逻辑、规则和规律，它并不是杂乱无序、变化无常和无章可循的，这就使教育研究必须具有科学性，必须依靠科学的方法论和技术手段。 不用事实判断的方法，怎么能把握教育活动的客观性和真实性？不用实证的方法，如统计与测量，怎么能把握教育活动的普遍性？不用实验和试验的方法，怎么能把握教育活动的规则和可行性？ 总之，教育研究如果不具有科学性，如果不采用科学的方法，就不可能真正把握教育活动的特点和规律，就不可能真正概括出教育活动中客观性、必然性、普遍性以及可操作性的方式、方法和模式。 三、从教育活动的特点看教育研究的人文性 教育研究之所以具有人文性，就在于教育活动具有如下四个特点： （一）主观性 （二）价值性 （三）难以重复性 （四）复杂性 （五）艺术性 教育活动的艺术性主要体现在教育具有强烈的人性、情感性（非理性，包括教育幽默）、双边互动性、个性、灵活性（包括教育机智）、多元性、审美性和一定的偶然性。 既然教育活动具有人文性，就还必须用人文的方式去研究和把握，因为它是科学的方式所不能完全把握的，比如，人的需要、价值、情绪、情感、性格、意志等，就是科学所不能完全把握的，在很大程度上还必须借助于体验、感悟、直觉、思辨等方式。 四、超越教育研究单一科学性和单一人文性两种倾向 （一）超越教育研究单一的科学性倾向 一方面，我国的教育研究有太多的体验、感悟、直觉、思辨等方式，忽视了教育研究的科学性，有的研究甚至就是想当然、凭感觉，过于模糊、宽泛、松散，严重缺乏实证性和最基本的准确性。 许多结论既无法证实，也无法证伪，既不能说它正确，也不能说它错误，说了跟没说似乎差不多，教育理论中充斥着“正确的废话”和庸俗辩证法。这样的教育理论，自然难以在学术界获得应有的地位，难以为教育实践工作者所关注，也难以与国际教育理论对话。 （二）超越教育研究单一的人文性倾向 另一方面，我国的教育研究也存在着另一种倾向，即总想把教育研究科学化，总想把教育学变成像自然科学那样的精密科学，似乎不这样，教育学就不是“科学”，就不会有地位。这一倾向又忽视教育学学科性质中的人文特性。 殊不知，这种极力想把教育学变成像自然科学那样的科学的做法，由于忽视了教育学的独特性，恰恰不是提高了而是降低了教育学的学术地位，损害了教育学的学术形象。 有人说教育学中总是这个这样说，那个那样说，“公说公有理，婆说婆有理”，这哪里是什么科学啊？其实，“公说公有理，婆说婆有理”，恰恰是人文性学科的重要特点和人文性学科的生命力所在。 我国的教育学之所以缺乏生命力，之所以发展缓慢，之所以不象科学，一个重要原因恰恰在于不同的说法太少了，太趋同、太一元化和太多的话语霸权了。如果说教育学是一门科学，那它的科学性恰恰更多地是体现在它的多样性和多元化上。社会科学和人文学科的特点和魅力，很大程度上正在于此！ 由于太想把教育学科学化了，所以一些教育研究过分强调教育规律的存在，而且极力想把教育规律刚性化，过分热衷于教育模式的建立和定型，并企图使其唯一化、程式化和技术化，教育实践工作者也过分企望和依赖能有人给他们提供放之四海而皆准的、能“包治百病”的教育模式，以使教育活动简单化、程式化、现成化。 在我们的教育学中，却充斥着大量线形因果关系的描述，而且还轻率地将其视之为“教育规律”。 教育规律与自然规律肯定是有区别的，之所以有区别，最大的原因就在于自然规律是完全独立于人的活动之外的，在人产生之前，自然规律就已纯客观地存在着了，而教育规律是存在于人的教育活动中的，教育活动总是人的教育活动，没有人的教育活动，何谈教育规律？ 因此，教育规律的存在和作用的发挥都是与人的教育活动伴随在一起的，这就使教育规律不可能完全不与人的主观能动性和价值取向发生关系，就使得教育规律不可能像自然规律那样“铁板一块”、“说一不二”、毫无例外和完全不以人的意志为转移。相对而言，自然规律具有很强的“刚性”，而社会领域、人文领域，包括教育领域的规律，却具有相当的“柔性”。 五、如何认识教育学的学科性质 （一）西方学者的论争 对教育学学科性质的认识至今仍是见仁见智。争论的焦点主要集中在教育学是应属于科学