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教学理念向教学行为转化的过程分析 ——基于发生学视角 段作章 【摘 要】我国基础教育新课程改革已经走过十余年，广大中小学教师对新课程理念普遍认同，但教学行为却没有显著的变化，这说明教师的教学理念向教学行为的转化成为深化课程改革的瓶颈。以发生学的视角来看，事物的转化总有其内在转化机制，就是事物的一种形态转化为另一种形态的系统运作方式。新课程理念向教学行为的转化是一个由外到内、由内至外的转变过程，理解是新教学理念向教学行为转化的起点，内化是转化的基础，生成是转化的关键，外化是新理念的践行。四个阶段既相对独立又相互制约，彼此相联，环环相扣。 【关键词】基础教育；课程改革；教学理念；教学行为；发生学 【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【文章编号】1009—718X(2012)04—0022—06 我国新一轮基础教育课程改革已经走过十余年，课堂教学改革已经进人“深水区”，教师的教学行为转变成为能否顺利走出“深水区”的瓶颈。一些调查报告指出的“课程标准是新的，教科书是新的，而课堂教学涛声依旧”［1］现象，就说明中小学教师尚未完成教学理念向教学行为的转化过程。发生学是“反映和揭示自然界、人类社会和人类思维形式发展、‘演化的历史阶段、形态和规律的方法”［2］。以发生学的视角来看，事物的转化总有其内在转化机制，就是一种事物或事物的一种形态转化为另一种事物或事物另一种形态的系统运作方式。教学理念向教学行为的转化机制，就是教学理念在多因素影响下转化为教学行为的系统运行式。教学理念向教学行为的转化，大致要经历理解一内化一生成—外化的过程。目前，学术界对教学理念向教学行为转化过程及其机制的研究十分薄弱。本文拟从发生学视角就此问题进行探讨，以期对中小学教师实现教学理念向教学行为的转化有所裨益。 一、理解 教师的教学行为转化是以对教学理念峨为前提的，因此，可以将教师对教学理念的理解视为教师的教学理念向教学行为转化的第一阶段。现代解释学的创始人狄尔泰将“理解”视为整个人文科学方法论的基础，他认为，理想就是通过外在的东西去把握内在的东西，就是通过可感知的外部表现去把握不可感知的内在精神。狄尔泰还提出了两条理解的基本原则：一是“理解就是在你之中发现我”(由于你、我同是生命的表现)；二是“凡人创造的东西都是人可以理解的”(由于客观精神与自我精神都是生命的表现)。伽达默尔认为“理解”关涉人和世界的一切关系，如人与传统、历史、文化和语言的关系等，“理解”现象出现在人类生活的一切方面，是人类经验的基础。他同时认为，理解的能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活。［3］解释学拓宽了我们对“理解”的理解视野。本文对“理解”的认识与使用主要基于哲学认识论，所谓“理解”，是“认识借助概念，通过分析、比较、概括以及联想、直觉等逻辑或非逻辑的思维方式，领会和把握事物的内在联系、本质及其规律的思维过程”［4］。 从实践层面考察，教师对教学理念的理解是有层次之分的，有一个由表面理解到深层理解的深化过程。最初，通过专家报告或自主学习，教师知道了某一理念的名称或概念，知道这一理念是正确的、先进的，但理解未必通透，更谈不上内化。对教师而言，此时的教学理念还是社会舆论和课程改革专家所宣传的“应该如何做”的观念，属于“倡导的理论”(espoused theories)，处于“显概念”水平，对教师实际的教学实践不会产生直接的影响，其教学行为也不会有明显改善。通过进一步的学习及同行间的相互研讨，特别是在此过程中的感悟和 体验，这些“倡导的理论”才有可能逐渐被教师所理解和接受，成为“自我的概念”，并在实践中对其教学行为产生芴戛素漶而￡面午并不容易被教师意识到，处于“隐概念”水平，却是教师实实在在的“运用的理论(theories—in—use)。［5］ 影响教师“理解过程与水平的因素是多方面的，就主观因素而言，一是“理解的动力。目前，我国中小学教师理解新教学理念存在动力不足问题，或迫于应试教育的压力，为提高升学率而疲于奔命，无暇学习新理论；或满足于经验性地开展教学活动，缺乏学习新理论、接受新理念的热情；或受习惯习俗的影响，心理上排斥甚至抵制新思想、新理念。二是“理解”的认知能力不足。本次课程改革倡导的新理念吸纳了当代哲学、心理学、教育学和社会学等多学科的研究成果，它不仅新颖，而且深刻。如，教学是“为了每位学生的发展”。何谓“发展”?在传统教学观念中学生掌握了知识就是得到了发展，是由无知到有知、由知之较少到知之较多的发展。而新理念中的“发展”就不仅如此，它还包括创新精神和实践能力的发展、情感态度和价值观的发展。学生是未来的主人，他们的发展必须是全面和谐的发展、主动自觉的发展和富有个性化的发展。教师必须全面更新、充实自我才能满足和适应这样的发展需要。如此的