对数学理解与初步研究.docVIP

对数学理解的初步研究 李少保 陈飞莉 关于数学教学，现今人们普遍认为只有理解才算学好了数学。然而什么是理解?达到了怎样的状况才能视为“理解”?教师在教学中怎样做才能帮助、推动或发展学生理解? 1．关于数学的理解 1．1 什么是理解? 有关资料表明关于对数学“理解”大约有以下几种认识： 其一，认为会使用知识才能叫做理解。 其二，学生能用自己的语言来叙述概念或原理时就有了理解。 其三，也有人将理解划分为一系列水平层次：了解、领会、掌握、熟练应用等。 我们注意到这些说法都是关注于学生的外在表现，试图通过学生的：外在表现而对其数学知识的理解情况作出判断。当然这些说法都有着相当积极的意义，但对学习者的思想内部究竟发生了什么应该是一种形而上学的推断，而这种推断往往又未必可靠，这是因为在教学实践中常常见到这样的情况：学生“会”用知识解题，但对知识是什么并不明白。比如很多学生一面怀疑数学归纳法原理的科学性，或者说根本不懂数学归纳法原理，一面却可以按照数学归纳法证题步骤准确无误地给出证明。因此仅依赖学生的外在表现所提供的信息有可能是虚假的，这就说明了专注于学生外在表现来对理解情况作判断未必是科学的，因此上面的说法可能有些片面。 实际上，我们认为认识了数学概念的本质和原理才算是理解，按照认知结构理论，学生学习了一个概念、原理、公式或法则，如果能在其心理上组织起适当的、有效的认知结构，并使之成为个人内部知识网络中的一部分，能比较方便地激活，提取与使用，那才是真正的理解。这就是说我们不仅要关注学生的外在表现，同时更要关注学生思维的内在变化。由此看来，数学理解是极其复杂的。 1．2 什么是数学概念本质? 如上所说，认识了数学概念的本质和原理才算是理解，那么数学概念本质的内涵是什么呢?我们认为有四个方面： ①数学知识的内在联系； ②数学规律的形成过程； ⑧数学思想方法的提炼； ④数学理性精神的体验． 1．3 理解的特征 ①复杂性 理解不是一件非黑即白、泾渭分明的事，也就是说理解不是全对或全错的结果，任何形式学习都将带有一定程度的理解，只不过是理解程度不同而已。这个观点给我们至少有两点启示：第一，对于当前实施素质教育，推进课程改革有着积极的意义，为看待学生的学习水平提供了新的观念，它促使我们需对日常评价学生数学学习所采用的各种手段与方法重新认识和反思，重点应从结果向过程转移，吸取其合理、有益成分，进行科学的评价，而不是作简单的对和错的判断。第二，数学理解不是绝对的，即绝对的理解大概是不存在的，在理解与不理解之间存在着“灰色地带”。那种设定教学目标所谓“节节清”、“章章清”可能是海市蜃楼。理解的复杂性决定了教学方式的多样性，极端的“发现式”(完全排除教师指导)并不符合学校教育实际；给讲授法扣上“注入式”或“满堂灌”帽子也未必就是公正的；适量的训练并非就是“机械式”，可能伴随着有意义的学习发生．我们应该要特别指出的是：对于同一个概念，不同的人可能有不同的理解，这里的不同可能是理解的深浅不同也有可能是理解的角度不同。 ②动态性 理解的过程不是线性式发展，而是一个渐进的、曲直的，动态的、呈螺旋式上升的过程，这个过程是充满着同化、顺应、平衡调节的过程。很多概念的理解也不是经过一次、两次教学或训练就能够解决的，甚至还会出现反复的情况，因此要分阶段渐次巩固或提升，使数学理解由知之甚少到知之甚多，由模糊到清晰、由表层到深层。这就要求我们教师在教学中要从整体上合理布局，系统安排，宏观把握，微观切入。 ⑧广泛性 南京大学哲学系郑毓信教授对此曾有过深刻的剖析，数学理解广泛性有三个方面的涵义：深度、广度、贯通度。深度是指相关题材与更为基本、更为深刻的数学思想联系；广度是指横向联系的广泛程度；贯通度则是指在所包含的各种成分间迅速转换能力。 ④发展性 关于概念无论在教学中还是在教材陈述中，都是按所学的先后次序或逻辑顺序建立结构关系，一些教师也特别重视按演绎推理关系来联系数学概念，但数学概念之间并不是那种“一脉相承”的线性关系，而是“相辅相成”的关系，不能只靠前面的概念来理解后面的概念，后面的概念同样能帮助理解前面的概念，而且能起到深化、提升的作用，后者当予以足够的重视才是。 2．发展数学理解的实践探索 2．1数学理解要深入本质 首先数学教师对数学理解要深入本质，因为只有深入才能浅出，没有人能将自己没有的东西给别人，其实这也是很简单的道理。教师对数学肤浅的理解是课堂教学效益不高的原因之一。很长一段时期内人们常常以教师先前所学过的大学数学课程的多少作为其数学知识的度量，这有其合理性，