1《数学课程标准（2011年版）》在“设计思路”的第（三）.docVIP

1《数学课程标准（2011年版）》在“设计思路”的第（三）部分指出：在数学课程中，应当注重发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想，以及应用意识、创新意识。 2什么是数感？数感作为一个全新的学习内容，在《数学课程标准》中首次提出，并指出数感主要表现形式为：“理解数的意义；能用多种方法表示数；能在具体的情境中把握数的相对大小关系；能用数来表达和交流信息；能为解决问题而选择适当的算法；能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释。” 我们的学生在解答题目时经常会出现一些如爸爸今年15岁，“教学楼高9千米”“我的体重是35克”到底是什么原因？是学生存在的问题，还是我们的数学教育出了问题？通过对新课标的认真解读，才发现原因出在教师身上，教师缺乏培养学生的良好数感的一种意识，以至于许多学生的头脑中数感缺失。跟着感觉走是教师经常讲的一句话，其实这句话里蕴涵着的萌芽，只不过没有把它上升为一种观念。教师应该把冠冕堂皇的在课堂教学中明确的提出，制定相应的活动策略重视的。前苏联教育家赞科夫说过：“从学生生活经验中举出的例子，将有助于他们把所学习的概念跟日常生活中十分熟悉的事物之间建立起联系来。只有当学生把所学知识与生活经验联系起来，才能更好地掌握知识，内化知识。”例如，在教学“0”的认识时，我在讲台上放着5个水果（分五种，每种1个），让6个学生上来每人拿走1个自己喜欢吃的水果，前5个学生很快地拿走了自己喜欢吃的水果，第6个学生却为难了，不知所措。然后把水果重新放回讲台，另叫6个学生按上述方法再做一遍，结果相同。此时，我明知故问：“你为什么没有拿到水果呀？”学生回答：“水果没有了。”我接着追问：“那么，没有了该用什么数字来表示呢？”这样的教学，通过游戏活动加深了学生对“0”的理解，知道了“一个都没有，就用0来表示”，而且牢牢掌握了0比1小，1比0大的相对大小关系。同时，在认识了0以后，我也让学生说说生活中在哪些地方见到“0”，不仅提高了学生的学习积极性，同时让学生在生活中体会了数的含义，在现实中初步地建立了数感。教学中选择适当的题目类型，有利于培养，考察学生的。例如选择题，由于只要求从四个选择支中挑选出来，省略解题过程，容许合理的猜想，有利于的发展实施开放性问题教学，也是培养的有效方法开放性问题的条件或结论不够明确，可以从多个角度由果寻因，由因索果，提出猜想，由于答案的发散性，有利于能力的培养。例如在活动课中，老师提出10万张纸有多厚？学生小组讨论，合作学习。在合作学习中有主持人，有记录员，有计时员和汇报员。通过讨论学生得出了许多种表示的方法，在此仅举一例，一本数学书有68张，10万张相当于1470本书的厚度，一本书的厚度1厘米，那就是大约147米，我们的操场跑道长150米，可以绕一圈，我们一层楼房的高度是大约3米，那么叠在一起就有大约49层楼房的高度。通过小组合作学习后我们不禁赞叹学生的丰富想象力，学生在这个过程中将自己的想法和别人进行了交流，也体会别人是怎样想的、怎样做的。学生的数感就在讨论和比较中得到了进一步的发展。学生对运算方法的判断 ,运算结果的估计 ,都与学生的数感有密切的联系。在《新课程标准》中 ,不难发现这样的语句:“应重视口算 ,加强估算 ,提倡算法多样化；应减少单纯的技能性训练 , 避免繁杂计算和程式化地叙述算理。”“避免将运算与应用割裂开来”“使学生经历从实际问题中建立数学模型、估计、求解、验证解的正确性与合理性的过程。”……这些都是培养数感的需要。例如，在数学兴趣小组上，我出了这样一题：“1×2×3×4×5×18×19×20”的末尾有几个0”。学生起先是从1乘起，最后得出末尾有4个0，我再出示题目：“1×2×3×4×5×48×49×50”的末尾有几个0？这时候学生觉得这样进行计算是太麻烦了，就把目光投向了我，我将“1×2×3×4×5×18×19×20”这个算式写在黑板上，要求学生认真观察：1×2×3×4×5×18×19×20这20个数字中，哪几个数中有质因数5 ？学生很快能说出， 5、10、15、20中分别含有5，然后我要学生认真进行分析，为什么1×2×3×4×5×18×19×20的末尾有4个0，学生经过讨论，得出一个偶数乘上5，末尾就是一个0，从1开始到20共有4个数含有质因数5，因此可得，1×2×3×4×5×18×19×20的末尾有4个0。我再问学生，1×2×3×4×5×48×49×50这50个数中，有几个数含有质因数5呢？这个算式的末尾有几个0呢？有的学生说有10个数含有质因数5，有的说有12个数含有质因数5，我要求学生认真分析并进行讨论，学生经过讨论，认为从1至50的50个数中，应该有12个质因数5，我问为什么？学生很快就出，除了个位是5的数和个位是0的这10个数以外，