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运用建构主义理论构建语文阅读课堂 　　建构主义是建立在观察和科学研究基础上的关于人们如何学习的基本理论，它认为人们通过经验和反思经验来建构对这个世界的理解和关于这个世界的知识。课堂中的建构主义教学意味着鼓励学生使用积极的方法创造知识、反思，并且说说他们是如何做的，他们的理解是如何改变的。教师要确保自己理解学生原有的概念，并且引导学生建构知识。教师鼓励学生不断地评价活动是如何帮助他们获得理解的。通过对自己和所用的策略进行质疑，建构主义课堂的学生就能成为“专家型学习者”，能学会如何学习。当学生不断地反思自己的经验，整合新信息的能力就会不断地增强，教师的角色则变为鼓励学生学习和反思。建构主义并不排斥教师的作用和专业知识的价值，只不过建构主义对教师的作用重新进行了界定。它认为教师的作用是帮助学生建构知识。教师提供问题解决、探究性学习等工具，帮助学生形成和检验观点，得出结论，在合作的学习环境中汇集和传递知识。学生从被动的信息接受者变为学习过程的主动参与者，学生积极地建构知识，而不是机械地从教师或课本上接受知识。建构主义着重于激发学生对于这个世界和万物的好奇心，促进学生理解万物是如何运作的。由于在学习的过程中要用到原有的知识和经验，学生会更有兴趣猜测、检验自己的理论，从发现中总结规律。教师更多地是学生学习的促进者，指导、调动、提示和帮助学生发展和评定自己的理解。教师最大的工作就是提出好的问题。课堂不再是教师向被动的学生灌输知识的场所，而应该是学生渴望投入学习过程。课堂关注的重点由教师转向学生。教师和学生都不把知识看作是死记硬背的东西，而是动态的、不断发展变化的世界观以及成功地探索和扩展这些观点的能力。 　　传统课堂和建构主义课堂存在诸多分歧。传统课堂的课程由部分到整体，强调基本技能；教材严格地局限于固定的课程；课程材料主要是课本和参考书；学习方式主要强调记忆；师生关系强调教师的权威性，教师向学生传播知识，学生是知识的接受者，学生主要是单独工作；评价通过测试答案是否正确来进行评定；知识是静止不动的。而建构主义课堂的材料包括第一手的资源来源和操作性材料；课程强调大概念，由整体开始并扩展以包括部分；学生主要在小组中学习，知识是动态的构建在学生原有的知识之上；学习是互动的过程，过程与结果一样重要；师生关系是平等互动的对话；评价随着经验不断变化，依据学生的作品、观察、观点和测试成绩评定。 　　仔细阅读新课标对语文阅读教学的阐述，再看建构主义理论，二者有着紧密的联系。首先新课标强调多义的阅读文本。简单地说，语文教学是一门言语教学。而语言本身是人类主观创造的用来描绘客观事物的工具，这一特征决定了在特定环境下的语言在不同个体的运用过程中必然存在多样的指代性。阅读更是以言语为载体，是极易被人的主观性所左右的文本与个体的对话活动。相对于同一个文本，不同的个体有着不同的理解和情感体验。更有可能会引导学生获得不同的知识概念。因此，新课标强调学生、教师、文本之间的对话过程，在对话中体会文本的多义性；强调学生的阅读实践，并在实践中有所感悟和思考，以获得知识。这是对传统的阅读教学注重“灌”“注”“填”的一种革命性的颠覆，新课标给学生以自由阅读的空间，给文本的多义性以充分的发展。这符合建构主义对知识的看法。建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。它虽然包含真理性，但不是绝对的、唯一的答案。知识并不能精确地概括世界，而是需要学习主体对具体情境进行再创造。建构主义认为，知识不可能以实体存在于具体的个体之外，对文本的理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来。 　　其次新课标强调个性化的阅读行为。新课标的教学建议指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“个性化”是对不同学生个体的不同知识、经验基础的承认和尊重。建构主义学习观认为，知识是主体个人经验的合理化，学习者先前的知识经验是至关重要的。在解决新问题之前，学生往往会从有关的经验出发，形成对这些问题的某种合乎逻辑的解释。阅读的个性化体现在学生不同的个性特征、情感体验、家庭社会背景，甚至不同的学习方法、阅读技巧，其种种因素结合为阅读效果的多样。因此，新课程标准要求教师不可越俎代庖，剥夺学生的阅读实践。同样建构主义注重以学习者为中心，认为学生必须主动地参与到整个学习过程中，根据已有经验来建构新知识的意义。这种观点正解释了课标中的提法。 　　新课标还强调探究与创造的阅读。在阅读部分的要求则具体化为逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和阅读批判等环节，拓展思维空间，提高阅读