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基于校本教研中同伴互助模式的小学数学现场教研活动 实 录 整理：昆明市盘龙区金康园小学 刘宏杰 活动主题：《深入了解学生，提高教学有效性》 活动地点：丽江、师大附小 活动设计：昆明市盘龙区金康园小学数学教研组 主持人：刘宏杰 一、活动目标： 1、转变“一个人唱独角戏”的教研观念，构建“参与型”对话是的教研方式，提高交流的深度与广度。 2、研究与培训相结合，探究“研训一体化”的教研新模式。 3、激发教师关注“学”的意识，提高课堂有效性。 二、活动组织形式。 结合我校的实际情况，“刚才黄老师从学生的认知心理进行分析，张老师认为要在学生认知产生障碍时在进行操作，如果我们大家设身处地站在课例中学生的角度想想，该如何设计，学生的操作活动才会更加有效，每个小组请商量一下。” 1 各小组进行讨论 2 汇报： 观摩教师：“有余数除法的前提是在整数范围内研究的，也就是说，它是以“一”为最小计数单位的。要保证最小计数单位是“一”，就必须选取生活中不可以分得比“1个”更小的物体。所以应该把情境创设中的苹果改为气球、水杯或有生命的不可再分的物体，学生就不会出现课例中的问题了。” 李春红：“把课例中教师提出的问题改一改，改为：18个苹果，每人3个苹果，可以分给多少人？学生同样能很快列出算式。再将题目改为18个苹果，每人分4个 ，可以分给多少人？再要求学生列算式，学生之前只有对刚好分完的情况进行列式的经验，这时便会感到困难和疑惑，在这种情况下进行操作，学生便会发现，此时不能正好分完，有剩余了，这就可以正常进入本节课的教学了。” 刘宏杰：“李老师认为要在学生产生认知障碍时再进行操作，在原题目的基础上稍微作了修改，其实把过去我们所说的等分除改成包含除，轻微变了一下，效果完全不一样，那位老师们知道这样设计的理由依据是什么？” 杨娜：“我想刚才的设计，由没有余数的除法过渡到有余的除法，这样的设计是从数学知识内在的逻辑关系出发，让学生根据原有的除法意义来尝试列式，把原有的除法意义迁移到有余数的除法的意义，这样，就为学生建构了一个完整的认知结构。” 郭云芳：“从学生的认知心理出发，教师在组织学生操作之前有一个环节,大家已经注意到（教师提出问题：18个苹果，每人分4个，可以分给多少人？）教师先让学生尝试列式，再进行计算,这样在学生认知上构成了一个障碍，同时激发了学生的求知欲望，接着再进行操作，这一过程中，学生为了寻求算式结果而进行的实践论证，这种在寻求问题答案为解决问题而进行的操作，学生便会积极主动，思维不会分散，目的明确，体验较为深刻，总之,不论从知识的逻辑联系与学生已有的认知结构的关系上看,还是从学生的认知心理上看,可以这样说,深入了解学生是有效教学的起点。” 主持人板书: 了解学生是有效教学的起点. 刘宏杰：“在《有余数的除法》这一章节的第二课时，有一个知识点，同时也是一个规律，就是余数要比除数小，我曾经一次听课中，听到这样一节课：” （课件演示案例） 教师出示一组有余数的除法算式,并提问：请大家仔细观察上面的算式，余数和除数之间有什么小秘密。 生：①都是阿拉伯数，②都比10小，③余数从1、2、3、4开始一个比一个大 刘宏杰：“老师们知道问题出在哪？” 观摩教师：“老师这个小秘密太神秘了，让我们从哪方面来回答呢？指向不明呀？” 刘宏杰：“在学生出现上述问题时，上课老师也意识到了，马上改了一个问题， “请大家仔细观察上面的算式，比较余数和除数的大小，这些算式中，余数都比除数怎么样？” 生1：余数比除数小。 老师：好，今天的课就上到这里，同学们通过今天这节课你学会了什么？ 生3：余数比除数小。 老师：都懂了吗？还有什么问题吗？ 生4：老师，余数为什么会比除数小呀？ 刘宏杰:“对于刚才的教学片段,谁来点评点评?” 华蕾：“教师在设计教学时，所提供的例子不足，用仅有的几个例子就来归纳规律，学生的学习困难比较大，即使勉强观察出来，对规律的理解也限于浅表化，不够深刻。提供的例子应该于丰富一些” 观摩教师：“我也赞同刚才这位老师（华蕾）的观点。所谓规律，一定要具有周期性，也就是会出现大量重复现象。只有教师提供的例子足够丰富，让学生在不断重复的现象中感知规律，学生对规律的理解才清晰、透彻。这时候，学生对这一知识的学习已经内化，无须强求学生表达得完整或者规范。这也正是某些学生对“规律”背得滚瓜烂熟却不会灵活应用的真正原因。” 周佳泉：“我从师生关系方面来谈一谈。课例中，教师完全处于主宰地位，用几道算式牵着学生的鼻子走，学生的学习是被动的。如果教师能给予学生更大的学习自主性或学习空间，学生的学习活动将会更加主动。如有的小组探索除数是5的余数规律，有的小组探索除数是6、7、8的余数规律，不同的算式得到相同的规律，思维显得更加严密。学生学习的兴趣和主动性也会更高，学