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浅谈数学教学中衔接性语言的设计 210008 南京外国语学校 李 平 龙 近来笔者有幸欣赏了诸多青年教师的公开课、示范课、观摩课、评优课，有的是章节起始课，有的是中途新授课、习题课，有的是章节复习课，甚至是试卷讲评课。其中使人受益匪浅、乃至回味无穷的优质课，都很重视课堂结构的整体性，从而“绞尽脑汁”地为课堂教学各环节间的有机衔接设计了精彩的启发性语言；而那些枯燥乏味、令人生厌的数学课堂，多体现为课堂教学各环节间缺乏必要的连接，或者衔接性的语言机械生硬，导致数学课堂失去应有的生机。 因此，研究和探索课堂教学中各环节间衔接性语言的设计，理应成为课堂教学结构改革的课题之一。它对“研究性学习”的开展、教师角色的转变具有划时代的意义。本文将以等差数列的教学为例，阐述课堂教学中哪些环节间需要合理地衔接，并结合实例进行衔接性语言的设计。 1 新知与旧知间衔接性语言的设计 在新知与旧知间设计必要的衔接，不仅使新知成为有源之水、有本之本，为新知找到发源地（生长点），而且有利于学生形成良好的认知结构。 等差数列的起始课是继数列的基本概念之后的一节新授课，为检查前课教学难点“递推数列”的突破情况并继续发展学生的观察与猜想能力，上课伊始即可布置板演练习：已知数列{an}的首项a1=3，以后各项由公式：nan+1-（n-1）an=4n+1给出，试写出这个数列的前5项。待学生求出前5项依次是3、5、7、9、11后，可因势利导地发问：你能观察（实为猜想）出它的一个通项公式吗？学生给出an=2n+1后教师便可为学习新知《等差数列》设计探究式的衔接性的语言：“这个数列中任意相邻项之间是否存在某种不变的规律？”学生在默咏：3—5—7—9—11……的过程中发现——“差等”的事实。这一发现不仅使新课《等差数列》呼之欲出，而且为学习主体自主地给出定义埋下了伏笔。 在新授课的教学中，必须设计精当的衔接性的语言，以使主体明确学习的方向，从而唤发其研究性学习的欲望。今后，根据学习的需要还可围绕“差等”激发学生走向“商等”，乃至“和等”、“积等”，类比等差数列并像其一样地进行“研究”， 不仅使学生学会知识，而且学会探求知识的方法，达到培养科学人文精神之目的。 2 新知与新知间衔接性语言的设计 有的课型新知（即概念、法则、公式、公理、定理、推论等）不止一个，那么在新知与新知间设计必要的简短的过渡性的语言便是研究教材、设计教法中的细功夫。上面从等差数列的定义转入通项公式的教学时，必须在其间设计衔接性语言，以展示定义与公式间的内在联系。 对定义全面分析后可如此设计发现式的衔接性语言：“你能用递推公式表述（一般的）等差数列吗？”（an+1=an+d）“你能像课前板演练习那样或者重新用别的方法导出等差数列的通项公式吗？” 问题并非高不可攀，但颇具挑战性，易激起学生的好胜心。其实，衔接性语言的设计中已暗示着求通项公式的一种方法（归纳猜想方法），这也正是课前设计之目的。实践证明学生不会仅满足于此，定会主动探究新途径（叠加法等）。这样的设计既揭示了新知识间的内在联系，又使公式的产生显得那样的较松与自然。 3 新知与例题间衔接性语言的设计 学习数学的目的在于应用，数学知识的理解、深化与拓展也只有在应用中才能得以实现。因此，新知与例题间的衔接普遍存在，是呆板地“搬出”例题、或毫无感召力地说出：“下面给出新知的应用”，还是有目的、有计划地设计衔接性的语言使整课结构环环相扣、严谨有序呢？这便是每个数学教育工作者无法回避、必须回答与思考的问题。 在等差数列前n项和公式的应用中，为了使学生进一步认识数列是特殊的函数，我选择了如下： 例1 若数列{an}的前n项和Sn=an2+bn（a、b为实常数），那么数列{an}是否为等差数列，为什么？ 在出示例1之前我设计了这样的衔接性的语言：“从函数的观点看，等差数列的前n项和Sn是主元n的不超过二次的整式函数，且不含常数项（这显然是等差数列的具有函数特质的重要性质）；反之，成立否？”逆向探索追求完美与对称，使学生懈怠的思维迅速得以集中，其效果与不顾及知识间的内在联系而直接“捧出”例题当然不一样。 4 例题与例题间衔接性语言的设计 选择例题目标明确是设计良好衔接性语言的必要条件，“拼盆”式的例习题教学、就题论题苍白无力的讲解，必然谈不上精当的衔接。在前述例1的基础上，为深化数学知识、巩固等差数列中的“基本量”方法、揭示函数的思想方法在数列中的应用，我又选择了如下： 例2已知Sn是等差数列{an}的前n项和，若a1=a0，S3=S11，试求Sn的最大值及此时n的值。 在例1的教学结束后，为引出例2，可设计概括性的衔接语：“公差不为零的等差数列的前n项和与常数项为零的二次函数间存在着一一对应的关系，那么其最值情况又如何呢？” 这样的语言设计体现了例题间的递进性，长