人教版课程标准实验教科书数学二年级上册教学问题研讨.doc

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人教版课程标准实验教科书数学二年级上册教学问题研讨 一、关于加减法估算的问题 1.估算的意义是什么? 笔算、口算、心算和估算是小学生计算的几种主要方式,从计算结果的角度来看,笔算、口算、心算可归入精确计算,而估算则可看作是一种近似计算方法。估算是对事物的数量或计算的结果做出粗略的推断或预测的过程,也是学生计算能力的重要组成部分。 在以往的小学数学教学中,比较注重学生笔算、口算能力的培养,对估算的要求较低。但在日常生活中,人们往往又离不开估算,比如:从家到学校估计有2千米,步行上学估计要用15分钟;带了10元钱去买菜,估计只能买一斤猪肉和2斤西红柿,18+23经估算知结果应是40左右……所以《数学课程标准》明确提出“应重视口算,加强估算”“在解决具体问题的过程中,能选择合适的估算方法,养成估算的习惯”“能结合具体情况进行估算,并能解释估算的过程”。 此外,估算与精确计算也并不是完全对立的,二者也是互有联系。如笔算除法中的试商、粗略估计计算器得到的结果是否正确等都要用到估算;同样,估算时也常常离不开基本口算,并且为了提高估算的精度,调整估算的策略,往往也需要以精确计算的结果作为支撑。可见,从加减法运算开始逐步培养孩子的估算意识是非常必要的。 2.加减法估算的方法与策略有哪些? 与笔算和口算相比,估算的方法更加多样化,可采用的策略也是极为丰富的。就加减法估算而言,主要就有: 四舍五入法:48+3450+30=80; 取‘整’*法:72-2670-20=50; 前后协调法:54+2450+30=80 …… 例如:教科书第31页的例4,要计算100元钱买3种商品够不够,除已经呈现的2种算法外,还可以先估计买茶杯和水壶大约要50元,剩下50元买茶壶够了等等。 学生采用的估算方法不同,得到的结果也会不一致,即使估算的结果相同,所采取的估算策略也可能是不同的。学生的估算方法,只要合理可行,体现了估算的思想,都应给予鼓励。不要对学生的估算方法进行过多的评判,尤其不能以是否接近精确结果为依据来判断估算方法的优劣。 另外,教学中还应让学生意识到是否采用估算,以及估算方法与策略的选用也是跟具体的问题密切相关。如一套水杯24元,一个热水壶28元,问带50元钱够吗?则就不应把24估得太低。 二、有关长度单位的问题。 1.如何体现统一长度单位的意义? 学生在一年级上册通过“比长短”的学习,已对长度概念有了一些直观认识,并会用“长、短、一样长、短一些、长得多”等词语来形象描述物体的长度特征。但要精确描述一个物体究竟有多长,则只有采用量化的结果才能完成。而量化的基础便是长度单位的确定,这即是第一单元教学内容的现实来源。 在如何确定长度单位的问题上,教材引导学生自己选择感兴趣的物体作为长度单位来进行测量,进而得出“为什么同一边量出的结果不一样呢?”和“不同边两个人量出的数据都相等”这样的疑问(见下图),为探讨“统一长度单位”作了孕伏。 教材仅是提供一个探究的线索,教学中还可结合古今中外有关量与计量制度演变的资料,让学生在更广阔的视角下来审视统一长度单位的必要性。如可介绍中国古代秦始皇采取的“车同轨,书同文,统一度量衡”等举措在促进国家统一方面的巨大意义,当今大多数国家采用的国际单位制**在科技、文化、商贸交流等方面所具备的重要作用等等。实际教学时可把这些资料做成课件等形式向学生展示,如有位老师为强调统一长度单位的意义,就做了一个动画,讲两个国家的商人在做生意时,因使用的长度单位不一致发生了争执,生意做不成了,等等。 2.教学长度单位时应注意哪些问题? (1)加强探究活动,经历统一长度单位的过程。 在提出“统一长度单位”这一命题前,应放手让学生采用各种物品作为单位来测量长度,让学生在活动过程中发现问题,引起认知冲突,从而感受到统一长度单位的必要性,同时又为后面教学活动的开展作好了铺垫。 (2)通过多种方式,帮助学生形成厘米和米的正确表象。 厘米和米是最常用的两个长度单位,也是学生进一步学习其他长度单位的基础,故对厘米和米的正确表象的建立尤为重要。为此,教材编排了不少生活中的实物,如图钉、指甲、米尺等,籍此可给学生以直观的表象。 三、认识线段和角的教学尺度应如何把握? 为遵循儿童的认知规律和认知心理,实验教材对线段和角的定义采用的是直观描述(见下图)。这与以往利用“线段是直线上两点间的一段”来定义不同,由于这一定义本身就涉及到两个抽象的数学名词“点”和“直线”,学生理解起来较为困难。因此,关于线段比较严格的定义安排在学生认识了射线、直线之后给出(本套教材编排在四年级上册)。 ? 教学线段时,注意不要拔高要求,只要学生直观认识什么是线段,其主要特征是“直”和“长度可测”就行了,不要把线段与直线、射线的联系与区别在这里教学。 和线段的认识相似,教材关于角的初步认识的编排

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