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暨第二届课程与教学论博士生学术论坛论文集2008年6月 论教学知 识 杨鸿朱德全’ (西南大学教育学院。重庆400715) 摘要：教学知识是。关于教学活动的知识”。对教学知识的认识经历了由“单一性教学知识观”到。多元性教学知识观”、由。静态结 构教学知识观”向“动态生成教学知识观”的转变。以整体性、建构性、转化性与实践性为基本特征的动态生成教学知识观为教师 教学知识的形成与发展提供了极富建设性的启示。 关健词：教学知识；教学知识观；学科教学知识；教学知识发展 教学知识(pedagogical 需要知识”的观念没有任何一个人会否定。但是．对教学知识是什么?教学知识结构是怎样的?教师教学知识的来源及其内在关 系是怎样的?等同题的不同理解。必然形成不同的教学知识观(应然)．进而导引出异质的教学知识发展形态(实然)。最终影响现 实教学实践活动及发展。本文着重探讨教学知识的内涵、教学知识(结构)观的演变、教学知识的特点及教学知识的形成与发展等 问题。 一、教学知识的潭起与意蕴 “教学知识”作为一个词语的出现早于作为一个学术研究概念的出现。在国内教育研究文献中作为一个词语的“教学知识”最 早出现于库兹明的(教师为丰富自己的教学知识所做的工作(1955)一文。国外教育研究文献中．有三个词语均与教学知识有关． of contentknowl— 即。pedagogicalknowledge”、。teachers’pedagogicalknowledge”(“teachers’knowledgepedagogy”)与“pedagogical edge”。埃尔伯兹(Elbaz．1981)在论述教师知识结构时使用了“教学知识(pedagogiicalknowledge)”．并将其作为教师知识的一个子 类。本文采纳这一用法。把“教学知识”作为一个学术概念而直接将其作为研究对象并进行研究的是范良火。他的专著(教师教学 知识发展研究)(2003)成为“教学知识”概念化的起点。值得注意的是．把“教学知识”概念化只表明人们对教学知识价值与意义的 认识从自发状态上升到自觉状态．并不是说在此之前就没有对教学知识的关注。我国最早的教育专著学记)中就明确记载：“君 子既知教之所由兴。又知教之所由废，然后可以为师也。”这里的“教之所由兴”与。教之所由废”指向的正是教学知识。 那么，概念化视域中的教学知识是什么呢?“教学知识”这一术语可用来考虑包括与教学活动有关的知识。而不需限定针对谁 的问题。【2J在“教学知识”中，认知者是未知的，可以是教师、教师教育(培训)者、研究者、甚至也可以是外行，而被知体则相对清楚。 即有关教学的事情。131由此．我们把教学知识定义为“关于教学活动的知识”。教学活动的有效展开必然涉及这几方面的问题(或 (即策略性知识)(5)教学结果好不好?(即反思性知识)。 二、教学知识(结构)观的演变 (一)由“单一性教学知识观”向“多元性教学知识观”的转变 教学知识观意指人们对教学知识的内涵、来源、构成及其形成机制等的基本看法。从认识论的角度来看．“教学知识”与“教学 知识观”是两个既相区别又相联系的范畴：(1)。教学知识”是一种客观存在。其核心是。客观性”；“教学知识观”是一种主观存在。其 重心在于。主观性”；(2)“教学知识观”的存在以“教学知识”的存在为前提，。教学知识”是认识对象．认识主体通过各种手段、方法 与方式作用于“教学知识”．形成“关于教学知识”的理解与看法而构成“教学知识观”。由于。教学知识”本身随时代的发展变化而 变化．认识主体的认识水平与认识能力也随时代的演变而提升．所以．不同历史时代的认识主体对“教学知识”有不同认识，所形成 的“教学知识观”亦将发生变化。 学科知识(content knowledge)”的基本观点。如果按本文定义的教学知识来看，这里的。教学知识观”只指向“教学什么”的问题。 ·作者筒介：杨鸿．女，汉族．重庆武隆人，西南大学教育学院博士研究生，主要从事课程与教学论研究；朱德全。男．汉族．四川南充人，西南大 学教育学院副院长、教授、博士生导师．主要从事课程与教学论研究。 122 暨第二届课程与教学论博士生