素质教育改革中教师专业身份问题研究.pdfVIP

中国教育学会教育哲学专业委员会第十五届学术年会 素质教育改革中的教师专业身份问题研究 王夫艳1卢乃桂2 【摘要】本研究主要植根于中国大陆基础教育领域中的素质教育改革，借鉴有关。自由”的理论，从教师专业身份的 视角审视教师的专业生存和发展境遇．研究发现，对教师而言，素质教育改革意味着枳遇与风险并存．而学科为教师提 供了应对风险的保护地带，是教师专业生活和精神的依托，使教师主动寻求学科的庇护和考试成绩的束缚．学科教师成 为教师专业身份的重要方面，是造成教师发展实际与政策期待间落差的重要原因．因此，素质教育政策的实施要重视学 科情境，教师教育要注重拓宽教师的视野，提高教师的自我赋权意识和能力． f关冀词】素质教育；教育改革；．教师专业身份；自由，o束缚；学科身份 一、导语 与世界教育改革浪潮相呼应，1985年以来中国大陆的基础教育也在进行着范式与格局的整体变 迁，素质教育可谓其基本价值取向。鉴于教师在教育变革中的关键作用，国家政策对教师不断寄予专 业化的期望，并积极提高教师的专业素质。比如，教育部新近颁布的《关于深化基础教育课程改革迸 一步推进素质教育的意见》，为充分发挥教师的主力军作用，将“鼓励教师积极探索和实验，形成不 同的教学风格和特色”作为进一步深化基础教育课程改革的主要任务，把“促进教师专业发展作为重 要目标和任务”。 从理论上讲，这种改革政策是旨在解放教师的“’，给教师提供了工作转变的机会和自主空间，从而 为教师专业发展提供了前提可能和必要支持。而教师既有提升自我的内在需要，亦渴望获得外部力量的 支持。但悖论的是，面对这种专业自由和自主空间，教师却很无奈、很茫然，面临知道要改、想改而又 不敢改的困惑。在油然产生的“向前冲的劲头”却没有力量支撑的困局中，教师反而是等待、静观其变， 以期能在“飘忽不定当中最后进行一个什么样的航向”(受访教师语)。 不难发现，教师专业发展的现实与相关政策的专业化期望之问存在一定的落差，而如何对待教育改 革所提供的自由和自主空间是关键。身份是一种分析教育理论和实践问题的重要工具。我们认为我们是 谁影响到我们做什么，专业身份的重要性即在于其与专业知识、专业实践的关系谤。本研究即基于对五 所初高中学校29位教师的深入访谈，借鉴有关学者对自由理论的论述，力图从专业身份的视角，初步 揭示素质教育改革中教师的专业生存和发展境遇，并据此提出相应的政策建议。 二、有关。自由”的理论 里士多德的著作中就对自由理念作了重要阐述。亚里士多德的自由理论建基于自主的理性个体凹。他认 为人有选择的权力，自由即为自我引导达致目的的能力，并且这一目的在个体的理性看来是值得选择的。 简言之，理性的自我引导是自由的实质勤。不难发现，在哑里士多德的理论体系中，自由与理性、选择 等概念密切相连。这些概念也是后世学者对“自由”理念分析的重要基点。 分析哲学家Peters。基于实践理性，从理念与行为两个层面对自由原则进行辩护。在理念层面，个体 需要做理性要求做的东西，否则其审慎决定将尢意义。而就行为而青，实践话语中表达的观念与实践密 切相关，问“我虑该做什么”的问题必须要求做理性事情的权力，否则就如同没有“正式演出的彩排”。 ～般认为，自由指对个体想做的事情没有束缚和限制。但实际上，自由具有很大的情境意味。需要和限 147 中国教育学会教育哲学专业委员会第十五届学术年会 制的多样性k决定了个体对自由的理解殊异。而自由往往又存在悖论，即过度的自由导致过少。可见， 自由也内含限制，形式自由和实际自由之间存在落差。 与彼得斯类似，著名哲学家和政治思想史家Iasiah Berlin眇也反对决定论，强调选择的自由和责任， 认为要区分自由本身与自由得以发挥的条件。他将自由分为积极自由和消极自由。消极自由回答的是“我 被治理的程度如何”、“我在什么范围以内是主人”，指向不受干预，涉及人类最低限度的基本自由。积 极自由回答的是“谁治理我”、“谁是主人”，源于个人想要成为自己主人的期望，指向自我实现，凸显 的是个人的理性和