知识传授学术探究：中国教育史学科的发展图景.pdf

中文摘要 从学科产生和发展的历史来看，尽管在学科最初出现之时，是作为学术知识 的分类或学问的分支，其本身并不具有教学的含义，但却与教育、教学之间有着 天然的关系，实质上所有学科都是以教育为缘起，抑或是教育形式改变之后所带 来的结果。·尤其自中世纪大学形成以来，学科便是大学的细胞，大学则是促进 学科发展的主要阵地。大学内结合本学科专业继承人才的培养，在课程教学和学 术研究的互动下推动着学科的发展、分化与融合。这也是为什么在现代学术日益 专门化的情势下，特定类别的知识在大学往往作为一门专门的教学科目来对待， 在界定“学科一词的含义时，既强调知识分类、分门，又无法回避在大学中以 教学科目为载体的事实。而以中国近代教育体制建立和师范教育兴起为机缘创立 起来的中国教育史学科，其发展历程更是如此。 20世纪初，随着新式学堂、尤其是师范学堂的创立和中国近代新学制的颁 布实施，中国教育史作为培养教师的主要教学科目，被列为大学堂和师范学堂的 正式科目。中国教育史学科从一开始就以作为大学堂、尤其是师范学堂中师范生 的专业基础课和其他系的“通习科或选修课，通过课堂知识传授的方式，把中 国教育史这一知识类别带入国人的视野。并在此过程中，从最初引介日本教育史 方面的著述到国人编译、白著中国教育史教材和著作，从仅仅作为教学课堂的讲 授内容到结合近代中国新教育历程开展本国教育历史研究，中国教育史逐渐形成 自己特有的知识内容、知识范围和知识体系，成为一门近代意义上的“学科”。 新中国建立后，在向苏联学习建设以“学院一专业为导向的高等教育体制 和培养党的专门人才影响下，早期中国教育史专业研究班的设立，通过学术专业 人才培养的方式讲授知识、传承学术，不仅开始形成以大学为中心的中国教育史 研究阵地，促进学科的规范化发展和具备完备的学科形态，而且初步形成以唯物 史观为指导的中国教育史学科知识体系。遗憾的是，“文革’’中，中国教育史学 科和其他学科一样，因为政治运动的席卷，几乎陷入停顿之中。 改革开放后，源自研究领域基本理论的澄清、学科体系的反思和高校中国教 育史课程教学的重新开设，中国教育史学科得以恢复与发展。一方面，在大学正 规学位制度推进下，中国教育史学科硕、博士研究生开始招生，在培养本学科的 1【美1华勒颠坦著，刘健芝等编译：《学科·知识·权力》，北京：生活·读书·新知三联书店1999年版，第43．52 页。 I 专业学术继承人的过程中，采用教学和科研相结合的方式开展专业知识传授和学 术探究，既培养中国教育史学科专业学术人才的队伍，又成为该时期学科发展新 的增长方式。另一方面，在大学教学和科研互动下，20世纪80年代以来中国教 育史研究领域取得了众多的成果，并在研究观念的转变、研究方法的运用以及研 究领域、研究内容的拓展方面都形成自身的特点，从而推动着该学科的规范与拓 展。 而进入新世纪初年以来，面对新的时代和社会的挑战，尤其是大学内中国教 育史课程地位削弱、学科生存空间不断被压缩的现实，研究者从呼吁课程建设的 改革、转变学科研究范式的探寻、倡导研究重心的下移等多角度展开对学科本身 的反思和前瞻，既拉开中国教育史前沿研究的序幕，也使得该学科的发展呈现出 一种全新的势态。 本研究正是鉴于学科与大学之间的互相依存关系和中国教育史学科发展本 身呈现出来的特点，以大学、尤其是师范大学内中国教育史知识传授与学术探究 为观察视角，运用历史文献研究和口述史学相结合的研究方法，通过对中国教育 史学科专业学术人才培养过程的考察和学术传承的分析，探讨中国教育史学科是 如何在教学和研究的互动下形成、衍变和拓展，从而展现出中国教育史学科在不 同历史时期的发展图景。 关键词：学科中国教育史学科知识传递学术探究发展图景 Ⅱ ABSTRACT llltenns0fthe of ofthe deVelopment historyproduction锄d disciplines，they wercthe ofacademic orthebmn