“范式”与“主体”教育质性研究方法论的基本路向.pdfVIP

教育学术月刊 2012．3 EDUCATl0NRESEARCHMONTHLY “范式与“主 体班：教育质性研究方法论的基本路向 一葛孝亿 摘 要：自质性研究范式引入教育研究以来．这场关于方法论转换的讨论就呈现出两个鲜明的主题：一是研究 的“范式”问题。在人文社会科学整体研究范式转换之际，教育研究者正试图建构一种不同于传统研究取向的新路 径。二是研究者的“主体”问题。质性研究的自然性、建构性、个性化等恃质决定了研究者主体因素的高度敏感，质性 研究凸显了“个人”特征。质性研究形成了范式与主体的互动结构，在此结构张力之下，教育质性研究实践形成了一 幅内部范式差异与研究者主体性之间互动的图景。由此质性研究成为新的教育研究话语。 关键词：质性研究；范式；方法论；主体 作者简介：葛孝亿，男，华东师范大学教育学系博士研究生，主要从事教育文化与社会研究(上海200062)。 引言 关于研究人与社会的方法论之争。参与这场争执的学者 质性研究的兴起本质上是一种研究范式的转换。 包括西南学派的威廉·文德尔班、海因利希·李凯尔特，以 “范式”并不是一个陌生的概念，默顿在其功能分析中就 及著名学者狄尔泰、马克斯·韦伯等。这场争论涉及的话 提出了“范式”一说，意指一套严格的分析程序，旨在确立 题广泛，但中心问题则集中在四个方面：研究人类社会的 明确的假设、概念与命题，提供简练、准确和规范的语言， 学问能否称为科学?如果能称之为科学，那应以何种方法 并为社会学研究提供可循模式。在《科学革命的结构》一 论为指导?人和社会研究与自然科学研究有何区别?需要 书中．托马斯·库恩全面提出了其“范式理论”。库恩认为， 遵循统一的实证主义科学方法论吗?尽管学者们对这些 “范式的一种意义是综合的，包括一个科学群体所共有的 问题的回答并不统一，但他们在反对实证主义方法论上 全部承诺；另一种意义是把其中特别重要的承诺掏出来， 则是一致的。作为事实，实证主义范式的直接产物是量的 成为前者的一个子集”。库恩的“范式”乃是指一个科学共 研究，它在社会科学研究领域里一直占据着重要地位，甚 同体及其所有成员所共有因素的集合，是由共享的信念、 至可以说是独领风骚。但实证主义与反实证主义间的斗 价值、技术等构成。[11共享因素构成了研究者及其共同体 争也从未停止过，早在19世纪，坚持还原主义的心理学 看待事物和知识生产的基本态度。在范式理论观照下，我 巨擘塔德就已经构筑了与实证主义相对的营垒。 们可以看到西方人文社会科学研究中关于范式转换的问 20世纪80年代，质性研究范式方兴未艾，崇尚定性 题，其中最著名的要数以库恩为首的衣阿华派与布鲁默 研究的学者不断寻求各种支持性的哲学基础与社会理论 为首的芝加哥派之间的方法之争。 的帮助，如现象学、诠释学、符号互动主义、常人方法学 两者争论的核心命题是布鲁默、库恩与米德三者之 等。到20世纪90年代，质性研究开始在我国得到广泛介 间的继承关系。事实上，隐藏在此次争论背后的乃是两种 绍与运用。纵观二十年来，关于这场方法论转换的讨论就 研究范式之间的正面交锋。布鲁默与库恩都是米德符号 呈现出两个鲜明的主题：一是研究的“范式”问题。即在范 互动论的继承人。两者的差异在于研究技术上量的研究 式转换之际，教育研究者正试图建构一种不同于传统研 与质的研究的分野。事实上，类似的争论早在19世纪末 究取向的新路径。二是研究者的“主体”问题。即质性研究 就已经拉开序幕。19世纪末20世纪初，德国发生的一场 的自然性、个性化等特质凸显了研究主体的个人特征。为 52 万方数据