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以学定教，让古诗教学更有效 　　【关键词】以学定教 古诗教学 　　《回乡偶书》 　　【中图分类号】G 【文献标识码】A 　　【文章编号】0450-9889（2015）07A- 　　0085-03 　　古诗教学是小学语文教学的难点，而低年级古诗教学又是其中的重难点。由于低年级段学生年龄小，认知水平有限，教师难以把握教学的关键和主次，古诗教学课堂上就容易出现低年级古诗教学参照中、高年级教法的情形：教师先介绍作者、写作背景，接着逐句讲解意思，然后让学生一遍又一遍地带着感情诵读，最后布置学生课后背熟古诗。这样的课堂，教师教得吃力，学生学得被动。长此以往，学生不但感受不到古诗词所蕴涵的语言美、情境美、韵律美，而且学习古诗词的兴趣也会受到影响，课堂效率不高。基于此，教师只有明确各年级段教学目标，多元设计教学方法，以学定教、因材施教，让学生以自己喜欢的方式进行个性化学习，才能提高古诗课堂教学的有效性，从而提高学生的语文素养。下面以人教版语文二年级上册古诗《回乡偶书》一课的教学为例，谈谈我校语文教研团队开展小学低年级古诗教学实践。 　　一、第一次教学实践 　　《回乡偶书》是一首感怀诗，全诗以生动含蓄的语言刻画了久客异乡的贺知章晚年返回故里的所见所思，突出了诗人回到熟悉而又陌生的故乡时，既喜悦又感慨的心情。诗的内容虽平淡，但感情自然，毫不雕琢，我们细品诗境，就会发现诗中别有一番天地。对于二年级小学生来说，感悟、理解诗中作者表达的思想情感有一定的难度，教师如果采用高年级古诗教学的方法进行教学，引导学生抓重点词句理解诗意，学生将很容易感觉乏味。我校语文教研团队在第一次教学研究中就发现了这一问题。 　　（一）教学片段 　　教师播放由《回乡偶书》改编的歌曲导入新课，顺势介绍诗人贺知章的生平，要求学生背诵贺知章写过的古诗，但学生一片茫然，教师提示学生：“贺知章写过的诗有《咏柳》，谁来背一背？”经教师提醒，两三名学生思考片刻后举手背诵。之后，教师引导学生初读古诗、学习生字，理解了“鬓毛衰”的意思，再要求学生正确朗读古诗，并出示带节奏的全诗图配乐范读。初读古诗之后，教师引导学生学习古诗第一句：“少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰。”以下是教学片段。 　　师：读了这句诗你懂得了什么，还有哪些地方是没有读懂的？（学生汇报） 　　师：贺知章是不是“客人”？从哪里可以看出他不是客人？（指名读第1、第2句诗） 　　师：“少小”是什么意思？ 　　生1：很小的时候。 　　师：“老大”又是什么意思？ 　　（师出示第1行诗） 　　师：谁来说一说第1行诗的意思？（师指名学生说。生表达断断续续，但还是把第1行诗的意思说出来了） 　　师：诗人回到阔别已久的家乡，他的心情怎样？ 　　生2：高兴。 　　师：请你用高兴的心情读一读第1行诗。（学生朗读） 　　师：你还从第1句诗中哪些地方看出他不是客人？（出示第2行诗） 　　师：“乡音”是什么意思？ 　　生3：乡下的声音。 　　师：是吗？再想想。（生答不出） 　　师：诗人离开家乡50年，但是乡音没有改变，说明什么？（引导学生朗读第2行诗，读出对家乡的热爱） 　　师：谁能用上“虽然……但是……”说一说第1、第2行诗的意思？（学生表达断断续续，但总算把第2行诗的意思说出来了） 　　（二）诊断与分析 　　经过第一次教学实践，语文教研团队进行了评课和反思，得出如下结论。 　　其一：教学目标不明确。教学设计没有体现低年级古诗教学的特点，教师教学手段单一，问题琐碎，缺乏整合性，整堂课都是教师提问，学生不停地回答，课堂实效性不高。例如，对“客人、鬓毛、少小、老大”等词语的理解教师采取一问一答的方式，没有让学生真正通过体验、感悟去理解词语的意思，课堂气氛显得沉闷。学生在理解“乡音”一词的时候，把“乡音”理解为乡下的声音、乡村的音乐，令人啼笑皆非，而且能够举手回答的学生寥寥无几。 　　其二：学生读的机会少。小学低年级是积累语言的关键阶段，特别是在古诗教学中，教师更要重视学生的朗读和背诵。但是在第一次教学实践中，学生的读书活动只有6次：自由读全文、指名读全文、指名读第1、2行诗、指名读第3、4行诗、齐读全文、背诵全文。学生读的机会太少，以致教师要求背诵全文的时候，虽然全文只有寥寥几十个字，但还有少数学生背不下来，无法体现学生的个性化读书实践。 　　其三：教师没有对学生的学情进行深入分析，问题设计抽象，没有贴近学生实际，缺乏趣味性。当教师播放由古诗《回乡偶书》改编的歌曲时，虽然音乐轻松活泼，但是由于教师一开课时没有把学生带入到诗歌的情境中，学生神情茫然。在接下来背诵贺知章的作品《咏柳》时，二年级学生由于没有学过三年级的教材内容《咏柳》，所以学生知之甚少，会背的学生仅有少数，没有达到体现学生积累的目的；当学