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体育课程教学评价教育的内涵阐释 　　摘 要 　　体育教学评价教育就是对体育学习者在接受评价前，所进行的关于评价系统的认知、方法、态度与情感方面的指导活动。研究从体育教学评价发展的“钟摆现象”、实然与应然的反思中揭示体育教学评价教育的内涵，涉及体育教学评价的本体、价值与目的、方法等教育内容。期望为吸引学生体育课程参与及提升教学效能另辟蹊径。 　　关键词 　　体育教学评价教育 实然与应然 教育内涵 教学环境 　　美国最佳教师雷夫在谈“如何对待学生成绩”及“为什么学习”等教育问题时曾说：“我会告诉学生不是为考试而学，学习的东西终身受用。考不好的结果就是没有任何的变化，不会因为考不好而下地狱，你们的妈妈和我依然爱你们。”这样的回答与我们在教学评价中“考不好不许出去，考不好会挂科，拿不到奖学金，甚至影响未来的生活……”等言语形成强烈的反差。同时也深刻地揭示了我们在教学评价教育上的误导。而这种反差与误导会造成学习者截然不同的态度和行为表现。对于体育课程而言，当广大教师为强化学生课程参与兴趣竭尽所能时，当前教育评价所带来的负面效应却背道而驰。面对学生喜欢体育而不喜欢体育课的尴尬局面，体育教学评价教育将大有可为。 　　一、体育教学评价的现实反思 　　1.体育学习评价发展中的“钟摆现象” 　　李卫东教授在《体育学刊》发表“中小学体育学习评价改革的钟摆现象分析”[1]一文，提及我国体育学习评价发展存在以下现象：（1）社会本位与个人本位，当体育学习评价改革以社会需要为出发点时，社会本位价值突出。当以学生需要为出发点时，则个体本位价值突出。（2）科学主义与人文主义，当体育学习评价关注知识、技能的掌握时，科学主义倾向明显；当运动关注学习者态度、情意与合作表现时，人文评价价值明显。（3）体系单一与多元，上世纪50年代体育评价内容强调以体能、技能和身体素质等量化、终结性和绝对性评价。2011年课改则倡导评价主体、内容和方法的多元化。（4）模仿与本土化改造，从上世纪50年代我国体育评价模仿前苏联体育锻炼标准，再到2001、2011年实施多元评价体系，我国体育学习评价经历模仿――本土化――模仿循环道路。“钟摆现象”催促我国体育评价改革不断在演变、纠偏、寻度中前行，是体育学习评价中的基本规律。理想评价与现实间的差距，是我们“过于强调”“矫枉过正”偏离轨道使然，评价改革是在不断地、积极寻求折中方式来实现不同价值取向的整合。 　　2.体育教学评价的“实然”与“应然” 　　教学评价的“实然”是要求教师在教学中要把学生的学习变化状态及时地、准确地反馈给他们，为他们改善学习状态提供有价值的信息。而目前体育课程评价并没有呈现体育教学评价选拨、甄别、发展、激励的目的，对学生成长、教师教学水平提高、师生关系的维护等没起到应有的作用。从教学评价结构四要素“为什么评”、“谁来评”、“评什么”、“怎么评”即可窥视今天体育教学评价中的诸多问题。（1）教师评价是唯一评价主体。学生的自我评价和相互评价，因其功利性、缺乏客观性和可靠性在实际教学评价中鲜有使用，仅存在于教学大纲的条目而已。虽然各校均有学生对教师的评价体系，但作用却只体现在衡量教师的奖金、课时费多少的概念上，教师只需通过“考试易过”或“给学生一个满意的高分”即可收获好评。教师自身对学生这种依据“课程通过难易程度”、“分数高低”的评教标准也深有意见。在中国这种权威式的教育下，受教者本着“尊重权威”、“和平共处”的思想行驶非权力对等式的评教权力。（2）从评价的客观性和可靠性来看，影响教学评价的因素有：客观因素（技能水平、课程参与及态度）、主观因素（师生关系、学生品行与形象）、环境因素（社会关系、家庭与父母的影响）等。调查发现，多数教师秉持“太过客观难免伤害弱势群体的情感，过分主观又会造成不够公平、公正的印象”这样的评价思想。对学生评价主要考虑因素依次为技能水平、参与情形与态度、师生关系、学生形象（教师印象）。部分教师坦言师生关系和参与态度因素有时候会超越学生技能表现。教师全部采用以量化技能测试为主的评价方式，85.7%的教师会考虑学生出勤（参与）和态度因素，对待运动弱势的学生，会考虑依据学生态度和参与情形会适当调整分数。仅有2.54%教师会关注学生的进步程度，并以此作为评分准则。 　　二、教师是责任的主体 　　1.课程价值取向选择的单一引起教学评价的偏离 　　教师课程价值取向是对课程发展目标的一种选择、信念或态度。会受到社会价值体系和个人价值观两个远端因素，及个人与情境两个近端因素的影响。其中个人因素包含教师教育背景、教学经验、性别和职称等因素；情境因素则包括学习者、教材内容、社会与环境四个要素。课程价值取向会影响教师课程目标的选择、教学策略和评价方法。学者Jewett在其著作《体育课程设计》一书中，介绍体