信息技术与中学历史课程整合“热探索”中的“冷思考”.docVIP

信息技术与中学历史课程整合“热探索”中的“冷思考” 　　 基础教育课程改革背景下，信息技术与课程整合的大规模推进在我国已有时日，在这一不可逆转的潮流和趋势下，积极的探索实践和冷静的反思改进都很有必要。具体到历史课程，究竟信息技术与历史课程整合的实质何在？如何才能进行有效整合？在信息技术环境下的历史教学中，师生如何定位？信息化历史教学设计如何优化？作为信息技术与课程整合的重要条件，历史教学资源如何择选、整合？围绕这些问题，笔者结合信息技术与中学历史整合中的具体案例，谈几点浅见，供同仁探讨。 　　 一、理解信息技术与历史课程整合的实质，告别技术偏见下的教学迷航 　　 《基础教育课程改革纲要（试行）》曾明确指出：“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生的互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”①围绕基础教育改革的深入发展，信息技术与学科课程的整合问题已成为学界探讨的焦点和教学实践的热点。在探讨和实践中，关于信息技术与课程整合的观点也纷至沓来，从不同侧面揭示了信息技术进入课程、教学领域的基本规律。从现有概念中大致可以得出：信息技术与课程整合的最终落脚点在于对传统教学结构的变革，即变革以教师为中心的教学结构，创建以教师为主导、以学生为主体的新型教学结构。牢牢把握这个落脚点，才能让这场“整合”革命走向纵深、发挥实效，而不仅仅是简单机械的形式变化。然而，具体到中学历史学科来看，在实际的教学实践过程中，由于对信息技术与学科课程整合概念的不明晰，部分教师存在着一些认识上的偏见，他们或对信息技术与课程教学的整合持排斥态度，认为“信息技术支持下的教学华而不实”，甚至一度摒弃;或对信息技术与课程教学的整合褒赞有佳，甚至过度依赖，认为无多媒体不成好课。这些都在一定程度上导致教师在信息技术环境下对教学的迷失，并最终影响到教学的实效性。 　　 以“德意志统一的背景”这一知识点为例，在讲到德意志分裂的政治状况与统一的经济趋势时，教师通常会用两段叙述性、启发式的教学语言来进行讲授： 　　 19世纪中期的德意志有近40个邦和自由市，各邦在内政、外交和军事等方面仍各自为政。其中，奥地利是德意志的政治领袖，普鲁士紧随其后，双方为争夺德意志领导权明争暗斗。――政治上的分裂持续多时。 　　 19世纪五六十年代，德意志的工业革命蓬勃发展起来。各邦中普鲁士的地位越来越重要，1834年，以普鲁士为主，共有十多个主要邦国成立了德意志关税同盟，该同盟免除各邦之间的内部关税。――经济上的统一已初露端倪。① 　　 单纯从讲授法的角度来看，该教师把这一历史内容叙述得清晰明了。但如果在叙述这一内容时，配合展示“德意志分裂”静态图和“德意志关税同盟”动态图，便能够使学生更加形象地了解这种分裂与统一的反差，进而从中感受到德意志统一的大势。这种“整合”化繁为简，在空间概念的建立上加深学生的记忆和理解，从而深化认识、提高能力。可见，信息技术支持下的教学并非全然华而不实，如果适度运用还是能够切实发挥作用的。 　　 再以人教版《鸦片战争》一课为例，有教师认为一堂好的历史课就需要精美丰富的课件支撑。该教师的课件，首先是大量的静态与动态资源，容纳了与鸦片战争相关的历史照片、地图、视频片段等;其次是大段的文字材料，涉及半殖民地半封建社会的历史概念就用了洋洋洒洒四大段文字;再次是显而易见的“拿来主义”，比如有些历史照片下载后还挂有网络痕迹。试问如此多的教学资源在40分钟内用得完吗？若走马观花地浏览，以图启思的目的能达到吗？从这种大而全的课件中，教学的重难点还如何凸显？抽象概念是否需要在多媒体课件中大段呈现？教学中不做处理的“拿来主义”是否适用于每一课？ 　　 信息技术与学科课程的整合不应是固化的。倘若如此，形成“教师――课件――学生”三点一线的教学方式，不仅会割裂与教师与学生之间的直接联系，而且还会降低教师的主导作用和学生的主体作用，使之游离于教学之外，为信息技术所捆绑。这些都从根本上限制了信息技术与课程整合的深层次发展。作为信息化教学资源在“整合”中的应用形式之一，多媒体课件在中学历史教学中的设计与应用这一问题还需要在教学实践中继续深究。 　　 二、认识信息化教学中师生地位的转变，克服两者角色定位中的不协调 　　 在多媒体与网络技术为核心的信息技术环境下，传统学科教学中的师生地位发生了转变，即以学生为主体，教师发挥主导作用作为新的师生结构。然而，在实际的课堂教学中，由于对“整合”内涵理解不够，常常出现教师对自我定位和师生关系定位的偏差。从这些现象中反思如何得当地发挥教师的主导作用和学生的主体作用十分必要。 　　 教师作为教学情境