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原点还是终极 　　以2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》为标志，我国开始了21世纪的基础教育课程改革，高中历史课程改革也正是在这一大环境下进行的。2003年教育部颁布《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称《课程标准》）。随后，广东、山东、江苏等5省进入高中阶段的历史课程改革实验。在继续全面深化推进高中历史课程改革之际，全面反思“十年课改”是非常必要的。 　　一、不囿成法――理想与困顿交锋 　　就普通高中历史课程来说，《课程标准》研制组核心成员刘军教授认为给予它的定性体现了基础性、历史性和课程性。关于课程理念，《课程标准》提出：在内容选择上，坚持基础性、时代性；在课程设置上，体现多样性，从而关注学生全面发展，有助于学生个性的健康发展。在此基础上大胆创新对历史知识进行了重新整合，突破了以往历史课程内容的编排体系，采取了模块+专题的设计思路。随后，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面确立课程目标。最后，《课程标准》还从教学、评价、教科书编写、课程资源的利用与开发四个方面提出了实施建议。 　　不难看出，《课程标准》对之前的历史课程做了很大变革。也表明中国的普通高中历史课程从专注本土走向与世界对话，广泛研究、参考欧美及日本等教育理论与实践。正如教育部基础课程改革专家工作组组长钟启泉教授所说的是“国际视野与本土行动”。对比之前的《全日制普通高级中学历史教学大纲》，可以看出《课程标准》带有明显的建构主义和多元智能理论课程改革取向，突出了学生为主体的教学观念和科学探究的教学方式。十年来，历史教学和历史课堂不再是静如止水，讨论历史课程改革的声音从未停止。新旧思想碰撞，改革的呼声渐高，这种现象本身就是一种进步。对于一线教师来说，面对讨论，我们不仅是旁观者，我们还清晰地意识到要对普通高中历史课程进行定性；清醒地认识到要发挥历史学科的育人价值；深切地觉察到评价一堂课不仅是看教师教得如何，更要看学生收获了什么；同时也更深刻地感受到教学观念要不断更新的必要性。期间，涌现出了大批通过专业成长而活跃于新课程改革前沿的学者、名师。 　　毋庸讳言，对新课程的批评声也不绝于耳。课程改革存在理想化色彩，教育传统的缺失和与教育现状的脱节使得实践中的困顿不断涌现。教育中“马太效应”没有得到好转让更多的人关注到教育公平问题。新课程出现的问题包括新课程改革顶层设计的问题，也包括新课程改革执行力的问题，当然包括与新课程相关的社会大环境问题等。就身处一线的教师来说，经常感到面对新课程理念与实践操作无所适从，鸿沟犹存。例如迫于课时与考试，实际教学中很难贯彻课程的基本理念，关注学生全面发展，鼓励学生个性发展。就学生而言，按照新课程设计思路编写的教材，采用模块教学让他们觉得历史学得混乱不堪，选修教材基本上形同虚设。受教育部委托，北京师范大学历史学院郑林副教授负责的团队就《课程标准》实施后的实际状况，做了大量的调研工作，有利于系统、深入地分析问题。相信新一轮的历史课程改革在此基础上会厘清问题，继续向前。 　　二、十年磨砺――践行与洞悉齐步。 　　随着新的普通高中历史课程改革的推行，理论上和实践中出现的问题需要认真分析。 　　就实践层面，依据《课程标准》编写的四套普通高中历史教科书，贯彻的精神是否总是一致或准确；课程改革的执行者对新课程改革以来举办的各种级别的培训理解与实践是否出现误差。就客观来说课程改革与其他社会改革一样，也是一项涉及诸多方面因素受到种种掣肘的复杂问题，很难做到“毕其功于一役”。 　　最重要的是新的课程改革同样需要面对高考的检验，课程改革与高考改革没有做到有机结合，必然导致课程改革的虚化。比如，现在的高三历史教学中，由于三个模块新课授课已经结束，通常的做法是返回课程改革之前教材的体系，按照通史的方法帮学生进行梳理。只有这样才能让学生把历史学明白，才能很好地应对高考。选修基本不学，探究基本不用，多样性与开放性初衷的课程改革精神打了大大的折扣。另外，不容忽略的是，在践行新课程改革上，高中教师应该是主要的执行者，但迫于高考与平时课业的压力，大多数青年教师对整个高中历史教学缺乏教学经验与整体把握。中老年教师有经验，有见地，但往往对于新课程改革接受的过程却是漫长的甚至是麻木的。 　　就理论层面，需要明辨是《课程标准》本身的问题还是解读与理解的问题；是《课程标准》之前的老问题还是之后出现的新问题。任何新事物的出现都是不成熟的，都需要对它进行实践的打磨和理论的总结。例如课程改革从酝酿到实验到全国推行时间显得仓促，普通高中历史课程改革同样如此。十年课程改革过程中对理论基础、课程改革中出现的问题，没有及时厘清，缺乏宏观把握。面对新中国成立以来历次历史课程改革的理论破与立、经验取与舍如何界定以及依据是什么，课程改革顶层设计者同样需要阐明