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促进迁移的支架式教学实验研究 　　摘要：迁移是学校教育的重要目标之一，而迁移往往不会自动发生。本研究则着力于找出影响迁移的因素，通过教育实验研究来得出相关影响因素作用的确切结论。 　　关键词：迁移 信息技术技能课 支架式教学 实验研究 　　一、问题的提出 　　《普通高中技术课程标准（实验）》指出信息技术课的课程性质是一门以提高学生信息素养为主旨，立足于实践的课程。笔者发现在信息技术课教学中，存在着技能训练有余，而技能应用不足的问题，学生没有把已有的知识转化为解决问题的能力。可以归结为学生在迁移上出现了问题，本研究则着力于分析并验证影响迁移的因素，并通过教育实验来得出相关影响因素作用的确切结论。 　　二、理论基础 　　维果斯基的“最近发展区”（ZDP）理论，为教师如何以助学者的身份参与学习提供了指导，对“学习支架”提出了意义明晰的需求说明。为了进一步了解促进迁移的教学条件和过程，有必要对产生迁移效应的教学成分的相对重要性予以探究。 　　根据本研究教学实验的需要，提出支架式教学的操作性概念：支架式教学是一种包含多种形式、系统有序进行的教学模式，在学生的实际水平之上灵活地给予适当的支持。本研究结合高中信息技术技能课来设计教学情境当中的迁移实验，进一步探明产生迁移效应的不同教学成分相对不同性质任务重要性的差异。 　　三、实验设计与过程 　　（一）相关变量、无关变量控制、测量工具及实验对象选择 　　自变量分别是元认知支架教学处理和认知结构强化支架教学处理；因变量是学习的两类迁移效果。 　　通过配对使实验中的三个班分组同质；采用轮组实验法，平衡和抵消无关变量的影响；不同教学内容中间相隔一个月，避免自变量间的干扰；完成实验教学后立即实施后测，避免偶然因素对实验结果的影响。 　　使用自行设计的两套测试任务作为测量工具。在高二年级预测，并对结果进行信度、难度及区分度分析，测量结果可靠，难易适中，区分度合理，能真实反映学生的学习状态。 　　随机选择取高一的三个班级实验班： 5班、6班定为实验组，8班定为控制组，三个班对所学内容都为零基础。 　　（二）实验设计及实施过程 　　实验采取轮组实验与等组实验相结合的设计，前后进行两次教学内容的实验，对两个实验组所在的班级轮流实施认知结构强化支架和元认知支架的教学处理，而控制组两次均采取传统的讲练教学处理，将其测量结果作为实验参照。具体见下图： 　　（六）实验假设 　　1.实验组与对照组的比较来看：两个实验组两次测试的均显著优于对照组。 　　2.两个实验组之间的比较来看：在简单任务的成绩上，两个实验班不存在显著差异；在复杂任务的成绩上，元认知支架处理的班级显著优于另一实验班。 　　四、实验结果与结论 　　实验结果使用SPSS 19.0进行统计分析，三个班级的两次成绩不符合正态分布，因此本实验的数据处理采取两独立样本的非参数检验。 　　（一）实验组与控制组的对照 　　结论：接受两类支架式教学处理的班级成绩均显著优于对照班级，间接说明了认知结构强化支架、元认知支架均可有效促进学生的学习，提高了学生的迁移能力，符合实验预期。 　　（二）两实验组之间的比较 　　1.基于简单任务完成效果的评价 　　结论：两个班级在简单任务上差异显著，认知结构强化支架处理的班级表现出色，不符合实验假设。 　　2.基于复杂任务完成效果的评价 　　结论：两个班级在复杂任务上差异不显著，元认知支架处理的班级表现略优，总体不符合实验假设。 　　五、实验讨论与启示 　　（一）与假设不一致的讨论 　　在近迁移上，认知结构强化支架显著地优于元认知支架的效果；在远迁移上，元认知支架未显著地优于元认知支架的效果。经过分析，归结为两个方面：一是受到研究者元认知支架设计能力与执行能力的制约；二是教学处理时间较短，其对元认知能力的提升作用甚微。 　　（二）对后续工作的启示 　　本研究是将两个内部因素分开设计支架，如果能够将两个因素共同作用于同一对象，应当可以取得较为满意的远迁移效果。另外，还要进一步学习、借鉴可以用元认知能力培养的教学模式和策略。例如，基于概念思维图的元认知培养模式、基于科学探究的元认知培养模式、基于自主学习的元认知培养模式等均有利于培养学生元认知能力。 　　参考文献： 　　[1]张裕鼎.问题解决策略迁移研究——心理模型的视角[D]. 华东师范大学， 2008. 　　[2]王舐红. 支架式教学模式下高一物理课堂设计与实践[D]. 上海师范大学，2011. 　　[3]吴庆麟. 认知教学心理学[M]. 上海科学技术出版社， 2000：209. 　　[4]李艺，朱彩兰.信息技术课程与教学[M].北京：高等教育出版社， 2010：40. 　　[5]朱彩兰.信息技术课程四种课型