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教师改变的积极动因分析 　　[摘 要]教育变革只有与教师改变同步时才能实现预期，教师改变需经由渐进过程才能发生根本性改变。信念改变受教师效能感和组织文化的影响，实践中，除了激发教师改变的内在自觉以外，教师改变还需要必要的外部支持条件。课程改革中，除了把教师作为改革的对象以使其在知识能力、情感态度等方面适应改革的需要以外，更要把教师作为改革的强大动力，甚至就是改革者本身，这样才会有变革的真正落实与成功。 　　[关键词]教师改变；内部动力；外部支持 　　[作者简介]楼汉葳（1971-），女，金华职业技术学院师范学院教师、硕士，研究方向为教师教育、课程与教学论研究。 　　在任何组织的变革中，最核心的改变因素都无外乎人的因素。只有组织中的每个成员首先发生彻底的转变，才能进一步导致其所在的整个组织的样貌发生根本性改变。基础教育改革中，各项方案的落实有赖于第一线的实行者――中小学教师的切实贯彻，他们对变革持有的思维信念、情感态度和教育行为，都事实上牵引着教学实践的走向，直接关系到基础教育课程改革的成效。可以说，中小学教师改变不仅是教育教学改革的重要途径，而且是教育教学改革的一个基本目标。只有“当教师的个人投入被视为变革动力及其必要目标时，教育变革才最有成效”[1]。 　　一、教师抗拒改变的原因分析 　　有研究者提出，在面对变革的时候，教师中有三种类型的表现：有的教师会全身心地投入改革；有的教师会很有技巧地“应付”；还有的教师以不变应万变，等待大家发展出固定运作模式之后，再来移植借用。[2]美国课程学者普拉特（1980）认为，教育者对改革态度大致分为反对者、拖延者、沉默者、支持者、热诚者五类，其分布状况基本呈常态分布，其中沉默者最多，占了40%，支持者和拖延者各占25%左右，热诚者与反对者最少，各约占5%。[3] 　　（一）心理分析――对“舒适地带”的留恋和对教师改变的期望冲突 　　1.对舒适地带的留恋 　　面对基础教育课程改革，大部分经验丰富的中小学教师或多或少都会有些抵触心理，不想改变或难以改变当前的状态及多年形成的习惯，这种现象符合一般人的心理状况，究其产生的深层原因，在于中小学教师对自己的舒适地带的留恋与依赖。据管理心理学研究，每个人都有一个属于自己的舒适地带，即有自己熟悉或偏好的范围和经验，在这个范围内活动人就会感到心理安全、舒适，一旦逾越这个地带，内心就会感到焦虑、不安甚至恐惧。可以说，教师对于教学改革的抵触与畏难情绪正是出于对超越个体舒适地带的紧张与恐惧心理。不难想象，在变革到来之际，中小学教师必然要面对许多新知、未知，要舍弃许多已知、熟知，在此过程中的对于已知的难舍而必须割舍、难知而必须获知，需要有一种革命者的心态，对大多数中小学教师而言，面临这些未知和不确定领域时产生对于未来的迷茫情绪，对于即将发生的的各种不可预期的变化、困难和挑战产生犹豫和怀疑心理就在情理之中了。然而在变革环境中，教师若一直滞留于舒适地带，就会遭到排挤甚至淘汰。在如此纠结的心理状态下，中小学教师无论从认知上还是情感上，都更容易倾向于应付变革，成为变革运动的“沉默者”和“拖延者”。 　　2.组织与个体间对教师改变的期望冲突 　　有学者根据变革程度的差异区分了教师改变的两种不同性质：渐进性改变和根本性改变。[4]所谓渐进性改变，是教师为了更加有效地完成教学工作，在日常工作实践中不断地进行程度有限的局部调整，本质上仍是对以往行为和实践的延续。渐进性改变是中小学教师在日常教学实践中自愿且经常性地进行的，例如开展不同的活动，试用不同的内容，改变课程主题的顺序，尝试不同的教学技巧等。 　　而根本性的改变是对以往经验的再造，涉及组织文化的变更，需要教师的教育信念和实践工作发生颠覆性的变化。对中小学教师来说，他们期待进行的是渐进性而非根本性改变，但目前在我国推行的是由国家主导的全局性、革命性课程教学改革，它期望中小学教师作出根本性的而非渐进性的改变。它不仅要求中小学教师在教育教学行为层面发生改变，更要在教育基本理念、情意态度、角色身份等方面实现系统性的改变。组织上的这种对教师实现根本性改变的迫切期望直接冲击和动摇了中小学教师固有的信念和价值观，打破了原先教育生态的平衡，容易使中小学教师承受巨大的情感危机，陷入左右为难、进退失据的困境，因此极易遭致他们的抗拒和抵制。 　　（二）文化分析――传统教师文化的封闭性、保守性、实用性与变革诉求的冲突 　　有学者认为，教师文化的封闭性、保守性、实用性是导致教师抗拒课程改革的根源。[5]课程改革所诉求的与之对应的文化理念是：开放性、合作性、发展性。两者的冲突正是导致教师抗拒改变的文化根源。 　　首先，传统的课程内容和方法都是固定、封闭的，教科书和教学参考早就安排好了教师的一切活动，中小学教师只需按