课程视野与儿童视下文本解读策略.docVIP

课程视野与儿童视角下文本解读策略 【文本】 文本是从西方文艺美学中借过来的术语，西方哲学解释学认为文本是一种语言。在教学中，它狭义上是指一篇篇的课文，广义上则包括师生在教学过程中所接触到的所有口头的或书面的言语材料。 【文本解读】 西方诠释学是作为对《圣经》(以及相关法律文本)的一种诠释技艺发展起来的，先后历经施莱尔马赫和狄尔泰的“作者中心论”，海德格尔、伽达默尔的“读者中心论”和哈贝马斯、利科尔以及贝蒂、赫施等的“文本中心论”等。 “作者中心论”认为，文本存在的意义在于表达作者原意，而读者对文本的解读，就是要去把握作者原意。换句话说，作者对自己意图的表达是文本得以产生的初始动力，而对文本中传达的作者原意的把握也是读者理解活动的基本追求目标。文本乃是使作者的意图得以表达并为读者把握的媒介。通过它，作者和读者相互连接，作者对生活的体验及思考得到传承，传统得到接续。在作者、文本和读者的关系中，作者的意图始终起支配作用。 “读者中心论”认为，读者对文本的解读并不是一种向作者原意的回溯运动，相反，它是一种借助于文本而实现的存在方式，因此，问题的关键不在于把握作者的原意或重建作者的思想，而在于如何在理解中实现过去真理与现时生命的思维性沟通。理解的过程，实际上是读者从自己的历史性出发去解读文本，并在与文本的思维性沟通中形成文本意义的过程，简言之，理解的过程也就是意义的创生过程。由于读者的历时态变化，文本在被解读过程中获得的意义也处于不断的流动之中。任何文本都是向着读者的历史性敞开和开放的，正是在作者和读者这两种视界的不断融合中，文本自身的意义才被创生和更新。 “文本中心论”认为，在文本、作者和读者诸要素之间的多重关系中，文本作为作者和读者发生超时空联系的中介，处于理解活动的中心。一方面，文本是作者表达自己意图的媒介，是一种在一定程度上寄托着作者主观心理期待的客观化作品；另一方面，文本又是读者理解活动指向的对象，正是通过对文本的解读，读者才得以实现自身历史性与作者历史性之间的超时空交接，让有关过去的真理融入到现时态生活之中，创生出文本的当代意义。离开了文本这个“作品”，作者无从表达自身对生活的体验，也无从寄托自身的主观心理期待；同样，离开了文本这个“对象”，读者的理解活动也无从展开，当然也就谈不上什么文本的当代意义的创生了。所以，文本的形成是作者主观意图赖以表达的客观化方式，文本的解读则是文本意义得以生成的必要前提，在作者、文本和读者三者关系的展开中实现的理解活动是围绕着“文本”这个中心的。 从以上西方诠释学发展进程中的几种主要观点来看，对文本的诠释不是一种简单机械的行为，我们很难说其中的哪一种观点是绝对的对或绝对的错。在这几种观点面前，我们也是诠释者而非立法者。但至少这些观点对我们小学语文课堂上的文本解读具有启示意义，这是不容置辩的事实。 首先，文本解读不存在一个单一的基础、标准或方法。以上三种方法均不具有作为文本解读的排他性方法的地位，无论哪一种解释方法，都不应过度地指导和约束解释者。无论解释者采用的是哪一种方法，都有使用这种方法的科学根据，都是需要肯定的。 其次，文本解读存在着多个中心：作者、学生、文本，甚至教师，都是解读活动中的一个要素，不能顾此失彼，也不能厚此薄彼。其中，每个中心又包含着各自的内元素，使得文本解读具有多维度多层次的复杂性。对文本的解读，可以基于不同的理论、不同的方法和不同的视角，当然就允许得出不同的结论。 第三，文本解读作为视域（视域就是看视的区域，它包括从某个立足点出发所能看到的一切）的融合是动态的而非机械的。动态性体现在解释者的视域随之时间的流逝而自然地发生变迁，就如同文化文学本身伴随时间流逝而变迁一样，因为文本每一次新的适用都将会因此而焕发出新的可能性。解释是动态的，这意味着解释的程序应当努力寻求文本和解释者二者价值的统一，还意味着历史文本每一次被当下的解释者适用于某一现实的背景中都将导致历史文本自身发生令人惊讶的变异。所以，历史上对文本解读的先例，也是值得我们观照的内容。 【小学语文教学文本解读代表人物及基本观点】 随着新《语文课程标准》的深入推行，让课堂淋漓尽致地彰显个性已成为新课改的一个重要理念。“文本解读”作为小学语文阅读教学改革的一大亮点，也倍受广大小语教学专家、教师的关注。主要代表人物有： 地 区 代表人物 基 本 观 点 福 建 刘仁增 ①阅读主体的自主性；②阅读实践的探究性；③阅读过程的调控性；④阅读结果的差异性。 广 西 陆 云 ①关注教学的主体；②借助于时代背景；③多听学生的心声；④让学生接受正确的、主要的价值观；⑤老师能够坚持真理，辩证施教；⑥个性解读与正确价值观引导。 浙 江 沈大安 ①放松心态；②潜心会文；③知人论世；④寻找文缝隙；⑤