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让儿童成为课程的主人 　　 摘要：幼儿园课程应把视角转向儿童本身，让儿童成为课程的主人。在课程的内容形态上，要对接儿童的现实生活经验，连接课程内容与儿童经验、教师经验与儿童经验;在组织样态上，要契合儿童的生命成长特性，尊重儿童的认知特征，支持儿童的地域认同;在生长姿态上，要追随儿童的自我建构需要，让儿童有主动建构经验、立体完整成长的可能。 　　关键词：幼儿园课程;儿童;内容形态;组织样态;生长姿态 　　中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）12A-0042-03 　　幼儿园课程直接影响儿童在学前阶段所获得的经验及其当时的发展，在整个课程体系中处于奠基石的地位。幼儿园课程由谁来主导？很多人认为是教育专家、教师，强调教师在实施过程中的决定性作用。然而，幼儿园课程的核心价值是促进儿童的生命成长，而以成人思维为中心的课程与课程实施，怎能真正促进儿童的生命成长？儿童又怎能真正享受到生命成长的幸福？幼儿园课程，应是儿童与教师互动的过程，教师在观察、引导、支持等过程中，应把视角转向儿童本身，把儿童放在课程的中央，要看到儿童的身心发展特点与规律，要看到儿童的兴趣与需要，让儿童成为课程的主人。 　　“养植乐”课程，尝试以养植活动（包括种植和养殖活动）为载体，把“儿童成为自己”作为最终的落脚点，让活动的内容形态、组织样态、生长姿态都随儿童而动，让儿童成为“养植乐”课程的真正主人，实现立足于自己的现实生活经验、生命成长特性、自我建构需要去成长。 　　 　　一、内容形态：对接儿童的现实生活经验 　　学前教育的终极目标就是儿童身心的健康和谐发展，要实现这一目标，首先要实现儿童自我的统一。因此，在幼儿园的课程活动中，儿童务必要立足于自己的现实去成长。幼儿园课程，其实就是让学龄前儿童获得有益经验的一切活动;而只有与儿童经验衔接起来的课程内容，才能促使儿童在其中获得不断发展的经验。 　　1.连接课程内容与儿童经验 　　学龄前儿童的生理、心理发展特点，决定了只有以他们自身的直接经验为基础的学习才是有效、有意义的学习，只有与儿童生动的经验相对应的课程内容，才是儿童需要的。 　　在“养植乐”课程活动中，运用调查、统计、梳理等方式，帮助儿童了解自己的经验状况，并将基于自身经验的话题转换为活动的内容。开始“养植乐”课程活动前，先发放“我的地盘我做主”养植内容调查表，再交流统计，儿童按各种方式，如票数多少、是否可行等，来确定养植内容。然后再设计调查表“我想知道……”，围绕已确定的养植内容调查孩子的兴趣点，然后再统计梳理。如孩子们想知道“向日葵为什么喜欢向着太阳”、“还有什么植物会像黄瓜那样爬得高高的”等问题，这些都是孩子对自身已有经验的发展性探索，于是“追着太阳的向日葵”、“爬藤小能手”等活动就出现在了课程内容的预设中。在调查统计的过程中，也会存在一些对自身经验的错误认知，从中也可以开发活动资源。如在春季养植内容调查活动中，许多孩子表示想种萝卜，可萝卜要初秋时期才能种下，显然，部分孩子对于“适合春季种的植物”这方面的知识经验是存在偏差的，于是“春天可以种什么”系列活动被纳入课程内容之中。“养植乐”课程活动内容，照顾到了儿童生动的经验，把儿童经验与课程活动内容紧紧地连接在一起。 　　2.连接教师经验与儿童经验 　　教师与儿童都是作为生活中完整的个体进入到幼儿园之中的，他们都有各自的生活背景和成长经历。要淡化传统教育中教师与儿童之间纯粹的“教”与“学”的角色关系，那么教师就要将自我成长的经验引入到基于儿童经验的幼儿园课程活动中，连接双方的经验，从而完善课程，在动态的课程内容建构过程中帮助儿童积累更多的经验。 　　通过前期的调查、统计、梳理等活动，“养植乐”课程内容已依据儿童经验预设了课程活动的大致内容，在此基础上，教师再与儿童一起审议。譬如，有部分孩子对于江南一带的特色植物甜粟产生了浓厚的兴趣，建议养植，并且希望开展一系列相关的课程活动，如“种甜粟”、“甜粟灯笼”等，得到了孩子们的认同。如今的孩子对甜粟很少有直接的经验，但生长在江南的教师对此并不陌生。关于甜粟的经验，教师与孩子之间就有了断裂，于是在师幼一起审议时，教师与孩子聊起了这个话题，建议孩子甜粟、高梁一起种，这样就可以更直观地观察了解这两种相像的植物。教师的建议得到了孩子们的认同，还纷纷建议要开展“甜粟、高粱哪儿不同”等活动。将教师的相关经验与儿童的经验连接起来，儿童的经验发展才会更立体、更完整。 　　 　　二、组织样态：契合儿童的生命成长特性 　　人的成长的每一个阶段都有其特殊意义，每一个成长阶段都要适合其需求、爱好等，而不能对其构成压抑。学龄前儿童有着其特有的年龄特征和个性特征，他们习惯以自己的眼光来看事物、以自己的思维来想问题、以