小学教师培养的现状分析.doc

教 育 测 量 与 评 价 题目：本科师范院校小学教师培养的现状分析 学院：教师教育学院 班级：小教09（1）班 学号：090802113 本科师范院校小学教师培养的现状分析 摘要： 随着我国教师教育改革的深入，小学教师本科化已提上新的议事日程. 当前我国中小学教师培养凸现了一些问题: 培养目标模糊；非定向培养的准备不足；分段培养的认识不充分；教师资格认证过于简单；培养与中小学实际分离；培养的师范性日益削弱。提出相应的策略：更新中小学教师培养模式的理念；深化新课程观念；改革人才培养模式；在探索建立完善的教师教育准许制度；加强专业学科教育和教育学科教育两种教育在管理体制；强调理论学习与实践训练的结合等。 关键词：小学教师；问题；策略 以大学本科学历为主的小学教师培养模式。随着我国教师教育改革的深入，小学教师本科化已提上新的议事日程。人们越来越认识到小学教育的重要性，小学阶段不仅是孩子情感、态度和人格形成的重要阶段，而且也是脑神经系统成长发育的关键期。可见，高质量的小学教师对孩子的成长是何等重要。 一、小学教师培养存在的问题 随着我国教师教育改革的深入，小学教师本科化已提上新的议事日程. 当前我国中小学教师培养凸现了一些问题: （一）培养目标模糊 我国对中小学教师培养要达到一个什么样的水平和规格,目前尚无清晰的答案。但这是一个非常重要的问题。这个问题回答不好,就有可能引起教师教育市场的混乱。以湖南省为例,湖南省在《关于进一步加强中小学教师培养工作的意见》中提出“小学教师按全科型、中学教师按一专多型培养”,这是符合实际需要的,但显得笼统;随后在《湖南省五年制专科层次小学教师培养课程方案(试行)》中,将小学教师培养目标确定为“培养适应基础教育改革、发展和全面实施素质教育的需要,能够承担小学各门课程的教学任务,基本具备从事小学教育、教研和管理的能力,具有一定的专业发展潜力,德智体美等全面发展的专科学历小学教师”[1]。这较前是具体一些了,但仍不够明确,比如,“具备从事小学教育、教研和管理的能力”到底是指哪些能力并没有指出[2]。但美国、英国等发达国家对教师标准和能力要求却很明确,如英国牛津大学教育研究系在《本科后教师证书培训方案》中,曾对教师的教学能力提出以下要求: ( l)有效的课堂教学和管理能力; (2)因材施教的能力; (3)发现问题和解决问题的能力; (4)有效解决学科教学以外的教育问题的能力; (5)认识学生个性和差异的能力; (6)按照教育理想认识和发展学校教育及课程教材的能力[3]。 （二）非定向培养的准备不足 概括地说,中小学教师培养模式可分为定向、非定向、定向与非定向相结合三种形式。新中国成立以来,经过50多年的建设,我国已经建成了世界上最为庞大的独立定向型的教师培养体系。1999年和2001年,中共中央国务院先后提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师培养”、“完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养和培训相衔接的开放的教师教育体系”[3]。我国定向型师范教育体系逐渐打破,部分师范院校如北京师大、东北师大在保持师范教育特色的前提下逐步走向综合,一些名牌大学如北京大学、厦门大学相继开办了教师教育专业。各地积极推进师范院校布局调整和层次提升,三级师范逐渐向二级师范过渡,但也出现了诸如举办教师教育的积极性受到挫伤、教师教育资源的流失、师范专业的师范性被削弱、培养质量日益下降等问题。这些问题,在湖南省2005年开展的中小学教师培养调查研究中得到验证。为什么会产生这些问题?主要原因就是我国还没有建立完善的教师教育准许制度、教师资格认定制度、教师教育课程标准及教师培养标准。纵观世界各国,当前以实行混合型的国家居多,而且完全开放型在实际的运行中存在不少问题。如日本,二战后的教师教育体制仿照美国转向了完全开放的发展模式,但在随后的实施过程中,开放制受到了多种批判。1958年7月28日出台的中央教育审议会咨询报告对开放制教员养成制度进行了批判,认为开放制度下教师资格标准低下,国立大学中的教员养成目的也不十分明确,教师供求缺少计划性,供求混乱。当前,日本、法国和英国仍然保留了较大规模、较大比例的封闭型教师培养机构,而且混合型是三国教师教育体制的主要特征[4]。 （三）分段培养的认识不充分 我国综合院校参与到教师教育中来,主要采用的是相继式课程模式,这种方式其实就是教师教育的“X+X”分阶段培养的模式。“X+X”模式的教师教育所设计的教师专业知识基础是“学科知识+教育知识”[5],两种知识处于分离的平行状态。理论假设是,任何具有足够学科知识的人只要懂得普通教育理论和原则,就一定能够将这些理论和原则应用到具体学科和情境的教学之中,并能提高教学实效,从而凸显教师的专业性。按照这种