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图式理论指导下的日语惯用语教学策略 　　摘 要：日语惯用语教学是日语教学的难点，运用将图式理论指导日语惯用语教学符合其教学要求。在图式理论指导下开展日语惯用语教学，应重视日语同素惯用语群的教学，丰富学生日语惯用语的语言图式;正确解析日语惯用语的文化内涵，引导学生构建日语惯用语的内容图式;指导学生熟悉日语惯用语的结构特点，把握日语惯用语的形式图式。 　　关键词：图式理论;日语惯用语;策略 　　中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）03-0011-02 　　 一、图式理论概述 　　 “图式”是德国哲学家康德于1781年提出的一个哲学概念。康德认为，概念本身并无意义，只有将它与人们已知的事物相联系时它才会产生意义。1932年，英国心理学家巴特莱特将图式运用于对记忆和知识结构的研究中，并将图式概念引入心理学领域，从而又大大发展了图式理论。巴特莱特认为，图式是人们已获知识在自己头脑中的储存方式，人们新的图式的形成是人们将自己获得的新知识、新信息丰富到自己原有的知识或经验中的结果[1]。 　　 语言研究中的图式可分为三类，即语言图式、言语中的内容图式和形式图式。语言图式指人们的语言知识及对这种知识的运用，言语中的内容图式指言语中的主题及读者或听者对这种主题和内容了解的程度，形式图式指运用语言过程所采用的行文、谋篇及其结构等[2]。 　　 二、基于图式理论的日语惯用语教学的意义 　　 日语中的惯用语由两个以上的单词或语句构成，表达某种特定的含义。在日语中，惯用语是日本人民在长期生产生活过程中逐渐创造并丰富起来的，它表达的方式生动、活泼，能较形象地反映出日本人生活中的情趣、日本社会的社会文化及日本人民的思维方式和行为习惯[3]。 　　 惯用语教学是日语教学中的重要组成部分。据我国学者秦礼君（2008）统计，从1990年至2006年，在17年的国际日本语能力测试题中，日语惯用语共出现约800次， 涉及的日语句子达330条左右， 遍布各种题型之中，可见日语惯用语教学的重要性[4]。在日语中，常见惯用语多达3000―3500条，所以如何能让学生掌握并较恰当而灵活地运用这些数量庞大的日语惯用语，就是日语教学中的一个重要方面，也是其中的一大难点。 　　 目前，图式理论已被较广泛地运用于语言的教学之中，同时也为日语惯用语的教学提供了崭新视角。教师如果能够培养学生在学习日语惯用语的过程中，正确运用图式的能力，就可以提高学生对日语惯用语的学习效果。鉴于此，笔者拟尝试以图式理论为依据，来探讨图式理论指导下的日语惯用语教学。 　　 三、图式理论在日语惯用语教学中的应用策略 　　 （一）重视同素惯用语语群教学，丰富学生的日语惯用语语言图式 　　 谭文丽（2010）指出，学习者在学习过程中对相关图式的习得，是学习者的内因与外因结合的结果。在这个过程中，学习者接触到的相关图式的例子至少应该有两个，如此，学习者才有可能从中认识有共同性的特征。而这至少两个图式的例子还要经过精心选择，不然学习者就不能形成正确的概括。另外，仅仅向学习者呈现出两个以上的图式例子，还只是学习者认识自己的头脑中形成相关图式的外因，学习者还必须主动地对呈现给自己的图式例子进行认真的分析、比较和对照，然后才能形成应有的概括[5]。 　　 同素惯用语数量多是日语的重要特点之一，所以也就符合前面所说的向学习者提供可供选择的图式例子的要求。 　　 所谓日语同素惯用语群，就是以某个日语汉字为核心语素而构成的多个日语惯用语。在日语中，日语惯用语的数量甚多，且每个惯用语群所包含的惯用语的多少也不同，少则两三个，多则可达几十个甚至几百个[6]。以日语中的人体词汇“?^”的构成为例，其同素惯用语群就有下列几种： 　　 ?^がいい ?^打ちになる ?^が上がらない 　　 ?^が切れる ?^が下がる ?^?Lして尻?Lさず 　　 ?^が低い ?^をひねる ?^から???荬蛄?てる 　　 ?^を?gる ?^を??ます ?^の上の?も追われぬ 　　 前述例子中所列日语惯用语只是该惯用语群中的一小部分。这些惯用语通常具有良好的组织结构和较强的阐释力，均易于辨认，因而也符合前面所说的图式例子的要求。笔者认为，据此就可将图式理论较恰当地应用于日语同素惯用语的教学之中。现举例如下： 　　 例如：“?^がいい”（脑筋好，聪明）、 “?^を?gる”（绞尽脑汁）、“?^を??ます”（苦恼，伤脑筋）、“?^が上がらない”（抬不起头来）等日语惯用语，无论其本意还是比喻意，都和我们汉语中相应词汇的含义相同或相似，所以教师不用多讲，学生均能理解或推断出其中含义。 　　 而对于那些单从字面上不容易理解的日语惯用语，则需教师通过对其本