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【案例5之二：角的度量方法】 1. 认识量角器 师：我们先不去研究到底有多少度，看到这个量角器，这么复杂你有什么问题吗？ 生1：两圈数字到底看哪圈数字 生2：角是尖尖的直直的，量角器怎么是圆圆的。 师：还有其它问题吗？（学生思考）虽然没有人回答，但大家都在思考 生3：外面一圈是什么用的？ 生4：为什么左边是外圈大，右边是内圈大。 （1）师：我们来讨论第二个同学的问题，量用器是用来量角的，能在量角器上找到角吗？ 生：不能，因为那里虽然有一条是直的，但另外一条是弯的。 师：角是两条射线……。那量角器上有没有角，角在哪儿？ 生：这里有一个角，这个角是90°角 师：大家注意这个角的顶点在哪里？这个角的顶点就是量角 器的中心，这一条边是0，我们就叫他0度刻度线。另外一条 呢?（90度刻度线） （2）师：在纸量角器上画出一个90度的角。想一想，顶点的哪里？画长画短有关系吗？ 1 2 3 4 （3）师：在第二个纸量角器上画一个60度的角。尽可能与同学画得不一样。 (展示两个作品——左右两边的角） 师：相同的是60度，什么不一样 生1：位置不一样 生2：边画的地方不同。 生3：边长不同 生4：两条边所夹的角的方向不同。 师：对，也就是开口方向不同。我们还发现这里是外圈是60度，而另一个是内圈是60度。 现在你们知道内圈和外圈有什么用了吗？ 生：左边就是内圈，右边就读外圈。 师：说得直好，其实我们也可以不用去记左边右边，这里有一条0刻度线。我们知道0就是……对，就是表示开始，我们只要记住从0这里开始了。 （4）师：在第三个纸量角器上画上一度的角。 师：太难了是吗？这里有没有标出1度呢？其实从边开始的一小格就是1度的角。 师：能找到多少个1度多的角？试着画一个1°的角 师：相互欣赏一下别人的角，你觉得画1°的角怎么样？ 生：太难画了。 生：太窄了。 师：想想看，量角器上有多少个1°的角？ 生：180个 师：对，全世界就是这样规定的，把一个半圆平均分成180份，每一份所对应的的角就是1°的角。 （5）师：现在在第四个纸量角器上画一个157度的角。 展示作品。 2、运用量角器量角。 （1）师：现在，请大家看看真正的量角器，你看到了什么？ 生:0°刻度线 生：中心 生：两圈刻度 师：刚才我们在纸量角器上画了角，现在看到真正的量角器，不画角你就看不到角？ 从量角器上你能看到角吗？ 生齐答：能 （2）师：有一双数学的眼睛，我们就能在量角器上看到若干个大小不同的角，那么怎么用量角器来量角呢？想一想，试着量出∠1是多少度？ 生量，有的说是130°，大部分人说50° 师：小组交流一下，∠1怎么量？ 交流后，师：有人说是130°，怎么回事？ 一学生到讲台前摆放量角器。师（满意地点点头）：你发现刚才她把量角器放在角上的时候注意了什么？ 生1:∠1和量角器上的角重合了。 生2：角的顶点和量角器的中心点重合。 生3:0°刻度线与一条边重合。 生4：还有一条边和量角器上的边重合。 师：听大家这么一说，我觉得：量角其实就是把量角器上的角和要量的角重合，一边与50°刻度线重合，另一边与0°刻度线重合，这两个重合，应该先重合哪一个？ 生：0刻度线 师：刚才有人说50°，有人说130°，到底是50°还是130°呢？ 生：50° 师：为什么是50°呢？ 生：因为从右边的0刻度线开始的。 师：这句话说得多好！ 问题1：两个教学案例有什么不同？问题2: 在实际教学中，你愿意采用哪种？ 案例3之二：教师通过自己设计的活动让学生充分感受、体会到引入“乘法”的必要性。让学生通过活动直观感知、体会相同加数连加，一个一个地写、算太麻烦了。 在这个活动中，教师有意识的话语与动作起到非常重要的作用：“慢点说，我写的跟不上了”、“你们一起说，要不我听不清了”、“我的胳膊都写酸了（并做出动作）”。迫使学生自己去“发现”：不用说几加几再加几了，太罗嗦了，你就说有几个‘4’吧？学生自己创造了一种新的运算：“几个几相加用乘法”，教师很自然地引入新的乘法运算与符号表示。 分析： 对乘法本质的揭示，不是教师告诉学生的而是学生自己产生的，给予解决矛盾的需要而产生的。这时学生对“乘法”的理解达到是“概念性水平”，是对概念本质的把握，而这种理解与把握不是教师“告之”的，而是在冲突、心理不舒服（“太罗嗦了”）等状态下，迫切需要产生一种新的运算方法的情况下引入的。 符号的理解 教师引导学生从“符号”上直观比较、综合分析“乘法”与“加法”有什么关系呢？有的学生的“创造性”再一次显示出来：乘号就是加号斜着看，它们有关系，都是“变多”。甚至有学生说：能用乘法算的一定能用加法算，就是太麻烦