小学数学应用题解决的理论模型基于阅读视角探究.doc

小学数学应用题解决的理论模型：基于阅读视角 11级课程与教学论 陈筱媛 引言 培养学生的问题解决能力是义务教育数学课程的重要目标之一，应用题不仅可以训练小学生的数学思维，而且可以提高小学生的问题解决能力。美国数学教育家波利亚（George Polya）在《怎样解题》中提出了解题的四个步骤：理解问题，制定方案，实施计划，回顾检查。理解问题是解题的第一步，也就是审题，审题即是学生对应用题进行文字理解，获得信息的认知过程。可见，小学生对数学应用题解决所面临的问题，不仅仅是数学计算技能，而更大的是对于应用题文字的理解，如何将应用题文字转译为数学符号和数学算式，因此，数学应用题的阅读理解成为关注的重要一隅。而这一问题在实践中究竟应该怎样教学？这是对于教育研究者和一线教师都值得思考的问题。 最近，美国的研究者罗伯特·卡普拉罗（Robert M. Capraro）（Robert M. Capraro）（mathematics difficulties）（mathematics and reading difficulties）[1]，进一步说明我们应关注与应用题相关联的阅读问题。另一方面，研究发现小学低年级的数学学困生比共症生占有更大的比例(Jordan 等2002）（Jordan和Hanich2000)（Robert M. Capraro）数学和阅读困难通过阅读解决复杂问题的 (Baxter and Reddy 2007; Geary 1993; Heilman et al. 2002)。 1.1 小学高年级数学课程对阅读认知的要求 很多数学学习很好的小学生可能会经历“四年级衰退”(Chall et al. 1990)，因为阅读需求已经转变为阅读学习。小学生进入高年级，数学和阅读技巧两者因素，使得他们在数学学习上产生差异(Fuchs et al. 2004; Swanson and Jerman 2006)。一方面，小学高年级的数学和阅读内容经历了较大的课程变化，这对学生阅读和从文本中学习提出了更高的认知技能(Chall 1996)。另一方面，小学高年级课程，数学算法内容学生解决复杂的问题更依赖解释和阅读理解。认知科学家一直认为学习发生是至关重要的(Godden and Baddeley 1975)。Collins et al.1989）认为技和概念独立于环境和情认知能力发展。(Brown et al. 1989, p. 32)所说“情境通过活动也许可以共生知识，学习和认知嵌入数学概念口头重复阅读大大他们阅读数学内容的识别、速度、准确性和流利阅读其他信息文本。 研究表明识别词汇和语义语法认知至关重要(Capraro et al. 2007)菲尔德和李塞尔这样特性都集中在文本意义语法和语义和词/数字选择图形特征(Mayer 1998)。Johnson and Pearson (1984)分类这些主要类型的语义线索供读者使用。这些类别修改之后如下：一、标志词语。学生在阅读数学文本中遇到的是这些词，如相等，是，和结合。诸如此类的词语通常用来提醒读者相等或者操作。二、同义词和反义词。当学生遇到未知数学词语，我们的教学将使用同义词或者反义词(例如，减法是加法的一种反义词，他们最近发展区支持他们问题解决的发展。三、总结报表。基于连接数学故事信息可能有多个解决方案，基于认知推理它们是可以预防的。 1.2.3理解语素 学生理解语素也成为识别模式中一个重要的主题。词缀(前缀、后缀和屈折的结尾)绑定 语素，必须附加上一个自由语素或基本单词。一些常见的前缀和后缀（词缀），基本单词和词根可以帮助学生辨别，数学中遇到的许多可能有点深奥单词的精确含义。例如，如果学生只是学习英语的最普遍的四种前缀(相反，重，表示不)(un-, re-, in-, dis-)，所有有前缀英语单词，其中的三分之二，对他们来说，将有重要意义的线索(Armbruster et al. 2001)。(Kuhn 2005; Kuhnand Stahl 2003)，使读者信息块成加工处理成有意义的单位。流利度从事导致理解的词语识别、词汇、语法和语义(见图1)的编排工作。反复朗诵的出现成为有效的技巧，(1)学生阅读和重读一个文本直到他们发展为熟练(通常每分钟80到100字文本板块需要加工处理为可理解的单元)和(2)通过使用录音带，教师和同行的指导增强朗诵实践。 2. 生成模式 生成模式的认知成分反映了学校阅读理解教学的基本特征。读者应该理解：（1）使用他们的背景知识，评价他们所读的内容。（2）使用知识目标和意图阅读整理出什么是重要的什么是不重要的。（3）了解文本的结构，帮助鉴别文章中的重要信息。这些特征反映阅读数学应用题的认知需要；学生应该确定他们所读的对于应用题解决