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德育模式 模式是一定事物通过格式化的处置而成为同类事物的典范或定型化的活动方式和操作样式。德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式，是典型化、示范性、可操作性的德育实施体系。当代最具影响的德育模式有认知模式、体谅模式、社会模仿模式等。大体上说，认知模式重知，体谅模式重情，社会模仿模式重行。在一个价值多元的社会里如何促进学生道德判断力和道德敏感性的发展，如何增强学生的道德行动力量，是当代学校德育亟待解决的难题，而道德教育的认知模式、体谅模式、社会模仿模式恰好为解决这类难题提供了思路。把道德情感的培养置于中心地位的德育模式是(　B　)。A．认知模式 B．体谅模式C．社会模仿模式 　　D．说理教育模式与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。一、认知模式道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育学说，它最早是由瑞士学者皮亚杰提出的，而后由美国学者柯尔伯格(LawrenCe Kohlberg)对其进行进一步的深化。前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献主要体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。柯尔伯格认为儿童道德发展的水平并不取决于他们所做出的道德判断的内容，而是他们理解和解决道德冲突所进行的道德推理过程。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，大体经历三个阶段六个水平。道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生，要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡中不断地提高自己道德判断的发展水平。这一学说的特征有：(1)人的本质是理性的，必须利用智慧达到对理解的把握，并在此基础上建构合乎理性的道德原则和道德规范。每个人都是根据自己所处的道德发展阶段做出道德推理，并付诸行为。同成人一样，儿童有他们自己的关于价值观问题的有组织的思维方式，所以，道德教育不是灌输或强制，正确的方法是将儿童看成“道德哲学家”，尊重他们的道德发展水平。(2)必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用，儿童不是像容器那样直接接收社会的准则，也不是像镜子那 样简单地反映一定文化的道德思想，而是依儿童和世界之间相互作用的结果发展起来的。因此，人的道德 理性并非天赋或外界规则的直接灌输，而是主客体在实践过程中互动的结果。道德教育重在创造一种民主气氛让学生关心道德问题，并就面临的道德冲突进行讨论。 (3)注重研究个体道德认知能力的发展过程，强调按道德认知能力发展的要求进行学校道德教育，选择内容和方法。(一)理论假设1．道德发展论柯尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展理论，关于道德判断他提出了如下重要假设：第一，道德判断形式反映个体道德判断水平。道德判断有内容与形式之别。所谓道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”、“对”或“错”的回答；所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明过程中所包含的推理方式。反映个体道德判断水平的是道德判断形式而不是道德判断内容，譬如柯尔伯格经典的道德两难案例“海因兹两难”(海因兹的妻子身患绝症，只有一种药能救她。但海因兹尽其所能只能筹到一半药费，药剂师又不肯便宜一点把药卖给他。海因兹该怎么办?他应该偷药吗?)，每个人都可以做出“该偷”和“不该偷”两种回答，这是道德判断的内容，但这并不能表明某个人的道德判断水平。体现学生道德判断水平的，是他们用以证明其选择的道德推理方式。第二，个体的道德判断形式处于不断发展之中。在柯尔伯格的模式中，一切文化中的道德发展都遵循从以自我为中心经过全社会的观点到普遍的观点的三个水平六个阶段的发展。(1)前习俗水平。在这个水平上，儿童根据行动对身体造成的的实际后果(惩罚、奖励、交换喜爱的东西)解释行为的好坏。这个水平分为两个阶段：阶段一：以惩罚与服从为定向。以行为对身体所产生的后果来判定行为的好坏，对的事情就是能够避免受惩罚的事情。这个阶段上的儿童对权威的服从不是出于对社会秩序的尊重，而是出于避免惩罚。阶段二：以工具性的相对主义为定向。此时的儿童开始有了“他人”的概念，但只是基于“你帮我，我就帮你，’的市场等价交换关系，而不是忠诚、感激或公平。所以正确的行为就是那些可以满足个人需要，有时也可以满足他人需要的行为。此时的需要仅限于物质层次，满足他人是工具，自我需要才是目的。 、(2)习俗水平。在这个水平上，儿童认为按照群体或社会的期望去行动就是有价值的，而不管它是否能产生有益于自己的后果。个人服从并竭力维护社会秩序，且以某个群体或社会的成员自居。