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章丘市“十一五”规划重点课题 《反思与教师的专业化发展研究》 研 究 报 告 一、问题的提出 很长时间以来，社会上存在着这样一种根深蒂固的教师观，即认为教师的职责是“传道、授业、解惑”，教师应当扮演知识传递者和道德示范者的角色。然而，当代教育发展证明，教师仅仅成为一个“教育者”己不能适应新时代的要求，教师要以“研究者”的角色出现在教育教学实践中已成为一种必然趋势。最近几十年的教育理论研究愈来愈明显地表现出对于教育实践中十分重要却长期缺乏直接而深入研究的教师领域的关注。这是有着深刻的社会背景的。1966年，联合国教科文组织在法国巴黎召开“教师地位之政府间特别会议”，明确提出教师是专业人员，确认教师的专业地位。教师如何实现专业化，让教师成为研究者无疑是回答教师专业化中最震撼人心的一种声音。教师成为研究者(或教师即研究者，teacher as researcher)，这种观念的基本看法是:教师有能力对自己的教育行为进行反思、研究和改进。教师有能力针对自己的教育情境提出最贴切的改革建议。由教师来研究和改革自己的教育实践是教育改革最直接、最贴切的方式。外来的研究者对教育的现实情境往往缺乏深入的了解，他们的研究往往不能抓住问题的关键，得不到教师的认同。所以，这个观念特别强调:教师不只是别人研究成果的消费者，教师更应该成为研究者。教师成为研究者目前已经作为一个有号召力的口号广为传播，成为中小学教育、教师教育改革中一个具有国际影响的运动，成为教师专业化的重要趋势。 随着我国基础教育课程改革的逐步深化，新的课程理念开始逐步进入具体化的实践过程。而这一过程是以先进的理念切实有效地转化为广大教师的教育教学行为来实现的，因此，在这个进程中，如何全面提升教师专业素质、如何面对和解决课程改革中不断出现的新问题，是所有与课程有关的专家、学者、教研人员、广大教师共同面临的问题。一些教育理论家和实践者开始意识到:教师是课程改革成败的关键，要实现学生的素质教育，必须提高教师的专业素质。课程改革迫切需要教师成为研究者。于是在基础教育领域，对教师成为研究者的呼声愈来愈高。英国著名的课程学家斯腾豪斯早在20世纪70年代就提出:“教育科学的理想是，每一个课堂是实验室，每一名教师都是科学研究的成员”。然而教师要想成为一名研究者，实现教师专业化的最好的途径就是：反思。 人类自古以来就具有反思意识，在数学教学过程中，反思历来具有重要的地位和作用。反思就是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。教师正是以课程改革的参与者、课程的研制者，而不只是课程实施者的新形象展现在新时期的历史舞台上。一方面通过赋予教师以课程主体的权利，使教师得以合法地参与课程的开发、决策、实践、评价等活动；一方面又通过重构课程、开发课程，为教师的专业发展提供广阔的空间。这实际上表现了一种认识：在课程改革中，教师与课程互动，教师在课程改革与反思中成长。北师大顾明远教授曾经指出“只有专业化才有社会地位”、学者王长纯也曾指出“教师专业化发展是我国教师教育改革的一个重要取向和主流话语。”在这个不断深化、发展的过程中，教学反思充当着非常重要的角色。它符合辩证唯物主义“实践——认识——再实践——再认识”的认识论原理。教师只有经过教学反思，使原始的教学经验不断地处于被审视、被修正、被强化的思维加工中，去粗存精，去伪存真，才能完善和提升自己的教学经验。前苏联大教育家赞可夫说：“没有个人的思考，没有对自己经验的总结，没有对自己经验寻根究底的精神，提高教学水平就是不可思议的”。美国学者波斯纳曾经提出教师成长的公式：“成长=经验+反思”。这些明确告诉我们：教师的成长过程应该是一个不断总结教学经验、反思教学实践的过程。优秀教师的成长，除了教学经验的不断积累，离不开不断的教学反思这一重要环节。可以说：教学反思是“教师专业发展和提高课堂教学水平的关键”。 教师只有不断反思自己的教育教学行为，改进自己的教学，才能不断提升自己的教学水平和教学艺术，基于以上认识，我们决定以《反思与数学教师的专业化发展的研究》为题，研究探讨反思与小学数学教师的专业化发展相互促进共同发展的问题。 二、课题界定与研究依据 （一）课题界定 【教师专业化】是指教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素质，成为教育专业工作者的专业成长过程。即教师成为专业人员并在教学中逐步成熟的发展过程。 【反思】是对周围事物、他人的行为或思想、自己的行为或已完成的思维过程等重新审视，进行的批判性再思考。通过反思可以提炼经验、总结教训，使认识逐步深化或得到新的思考问题的起点，并达到调整已有认知结构的目的。 【教学反思】是指教师为了实现有效教学，在教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教学活