依托高中生物教材的校本課程开发与应用研究论文送审稿.docVIP

依托高中生物教材的校本课程开发与实施研究 引　言 总体来说课程行政体制可以典型地划分为中央集权和地方分权两种类型。在新中国建立之初，我国基础教育是借用苏联三四十年代中央集权的课程政策模式，这种“自上而下”的课程政策，有一定的历史必然性与合理性。但是不可否认这种课程开发体系是假定全国所有的学生都可以接受同一水平的知识并达到同样的效果，既没有地域、文化的差异，也没有学生个体的差异。但事实上，在实际教学中是根本不存在这种情况的。另外，课程开发者与课程的实施者具有了严格的区分，两者之间无法进行有效的交流和沟通，课程所设定的目的当然也难以为教师所理解和执行。同时，由于在这个体系中的被动执行地位，教师的专业视野必然会越来越狭隘，失去了专业创造性，而沦为仅仅注重教学技能的匠人。失去了教育的“以人育人”的职业本质，这种本身就缺乏创造性的教师也只能培养出缺乏创造性的学生。由此可见，中国的教育迫切需要引入一种异质来打破这种恶性循环。校本课程就是这种异质。 校本课程的设立可以使学校与教师真正参与到课程的开发体系中，针对自身所处的地域、文化特点，制定出相应的课程内容，可以很好地实现对学生进行因材施教的教育理念。同时，在参与制定与开发课程的同时，教师的专业素养也能够得到积累和提升，使其真正成为“师”而非“匠”。1999年6月，中共中央国务院发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确提出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”[1]这意味着我国的基础教育课程政策从单一的国家课程模式走向了国家、地方和学校三级课程模式。2001年6 月8日我国教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中更明确规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”[2]这一现象，对于我们教育实践工作者即是一种挑战，也是一种机遇。 高中生物的课程标准中提出了知识、能力和情感态度价值观的三维目标，校本课程无疑是实现这三维目标的很好手段。但不可否认高中教育的一个重要职能是向大学输送人才，这就使得高中教育具有严重的应试性和功利性。可以说，在现实教学中，只有符合利于提升高考成绩的内容才会真正在高中教育中得以生存。笔者想到了利用依托高中生物教材的校本课程开发与实施进行研究，试图寻找出高中教育的应试性与培养社会所需的创新型人才之间的切入点，从而达到真正育人的目的。 1概述 1.1校本课程与校本课程开发的概念 1.1.1校本课程的概念 对校本课程的概念不同学者有不同的解释，这里笔者摘录了两条比较具有代表性的概念。其一是徐作英女士在《生物学校本课程论与教学论》中提到：校本课程顾名思义是学校根据自己的教育哲学思想，以学校为依托，结合当地或学校本身的实际情况，为满足学生发展的实际需求，由学校教师作为课程开发主体所构建的课程。[3]其二是百度百科中所提到的华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中的人来解决，要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。[4]结合两位学者的见解，笔者认为校本课程从字面上理解就是以校为本的课程，从课程的开发、执行、评价等整个实施的过程主要是由学校完成的，这种课程与国家课程和地方课程能够相互补充，共同提高教育的质量。　　　　 1.1.2校本课程与其它相关概念的区别 （1）校本课程与学校课程的区别 采用“校本课程”而不是“学校课程”的表述，主要有三个理由： 第一，由于我国学校长期以来一直执行国家统一规定的课程，所以如果提到“学校课程”这个词时，往往指的是一般意义上的课程。 第二，校本课程并不仅仅是指全部由学校独自完成开发的课程，它还要借助于除学校以外的社会力量，甚至有些校本课程本身会受到国家课程的限制等等，基于此，不能简单地把校本课程理解为校定课程。 第三，“校本课程开发”这一术语本身具有其特殊的理论意义和实践意义。在理论上表达了一种新的课程观点、新的课程理念，在实践中则倡导一种新的课程开发和课程改革的模式，呼吁新的课程管理体制的诞生。但如果使用“学校课程开发”这一词则很难表达出其中的真切含义。 （2）校本课程与选修课程、活动课程的区别与联系 从理论上，选修课和活动课是根据不同的分类标准而划分的课程类型：根据学生是否对所设置的课程有选择权而划分出必修课和选修课；根据所设科目内容主要是学术知识性的还是非学术活动性的可划分为知识性课程和活动课程。但校本课程不能简单地归结为某一种课程类型。它可以有不同的类型，即可