(新课程的课程观.docVIP

新课程的课程观 （一）课程的概念 “课程”的本意是“课业及其进程”。尽管对“课”与“程”的内涵有着不同的认识，但主要侧重于研究教师教什么和学生学什么，及其计划或方案等问题。既包括学校所教各门学科、各种综合实践活动 等预设、组织的内容，也包括师生在学习过程中引入、开发或生成的内容，还包括通过学习学生所获得的学习经验。其中“经验（experience）”是指个体在日常生活中形成和积累的习惯、知识、技能、思想和观念等。 因此。本文把课程（curriculum）定义为：为实现学校教育目标有计划地组织的教学内容，以及通过各种学习活动后学生所获得的经验。 （二）不同的课程观及其演进 课程观是人们对课程的基本看法。具体来说，课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题。课程观支配着课程设计、课程实施，影响着学生发展。 郭元祥将各种各样的课程概念归纳为三大类，并阐述了课程观演进与转向的动因： 1．知识或学术理性主义课程观 知识或学术理性主义课程观把课程视为“学科”或“知识”，认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的理性准备。夸美纽斯认为“教育是生活的预备”，由此提出“泛智主义”的学科课程；20世纪50年代后，以布鲁纳为代表的“认知发展”课程理论也主张：学校教育的目的在于给学生提供一整套适用于各种情境的基本的认知技能。多少年来，我国基础教育的课程呈现出明显的知识中心的理性主义倾向。可是，在社会历史条件剧烈变迁的背景下，科技的发展、知识的爆炸、行业的更替等，导致今日的课程难以为儿童的未来生活作充足的准备。 2．经验或自我实现课程观 经验或自我实现课程观视课程为经验，认为课程是促进儿童自我实现的手段，强调活动在课程学习中的重要性，强调以人的内在天性为中心来组织课程。卢梭就强调儿童通过经验去学习，通过活动去学习，反对死读书。杜威确立并实践了经验课程观，他认为“经验”具有生长的价值，“经验的不断改造或改组”就是教育，就是儿童实现的过程。他排斥知识对儿童生长的实用价值，反对把知识直接教给学生。以儿童的天性和儿童的经验为中心，是其两个基本点。存在主义课程观同样反对为学生规定固定不变的课程，认为课程的根本价值在于为学生提供促进他们自我实现的手段，特别强调学生对待课程的态度，以及课程与学生主观性的关系，强调以“人格世界”为重点的课程。 经验或自我实现课程观认识到：课程仅仅为儿童的未来生活作准备是远远不够的，从而转向关注儿童的现实生活经验、社会生活经验，试图改变教育中儿童个性被压抑、天性被忽视的状况，强调课程作为儿童自我实现的手段，这无疑是课程观的一种进步。 3．生活经验重构或批判课程观 生活经验重构或批判课程观是建立在现象学、解释学和批判理论基础之上的课程观。其代表人物平纳（Pinar，W.F.）主张不要从设计、教材、学程等角度来谈论课程，而要从儿童过去经验和未来精神解放的角度来讨论课程。 学生的学习是依照自己的“履历情境”、依照自我的生活经验和生活连续来理解课程所提供的客体文本，课程是文化与学生自我生活履历的中介。批判课程理论是以整体哲学观为基础的，他们反对把课程作为纯粹的知识问题来探讨，主张把课程纳入到整个社会意识形态领域来探讨，艾普尔对斯宾塞提出的课程经典问题“什么知识最有价值”的研究，转换成对“谁的知识最有价值”来考察。他发现教育活动本身就是一个意识形态和文化的能动创造过程，学生和教师在课程文化中的阶级、国家和意识形态的“霸权”面前，具有能动作用，教师和学生具有创造课程的能力，具有对课程的批判意识。从而，批判课程理论强调学生是课程的主体，注重学生创造课程的能力。 二战之后，社会生活方式日趋复杂、社会变革不断加剧。人们认识到关注儿童的现实生活仅仅意味着课程设计与开发回到了“生活”这一起点。教育和课程对儿童的关注，最根本的意义在于为儿童的现实生活与可能生活之间架起桥梁，因而，生活重构或批判课程观强烈要求培养学生的批判意识、构建意识、创造意识，引导儿童建立起有效的生活方式。 综上所述，在知识、社会、人三个制约课程的基本要素中，人是其核心。知识和社会要素脱离了人，脱离了人的生存状态和人的生活，也就失去了对课程的意义。课程观的历史演进是沿着为“人的未来生活”——为“人的现实生活”——为“人的现实生活和可能生活的沟通”之路展开的。课程只有把儿童当作一个活生生的、整体的、生活着的人来看待，才真正具有生命的活力。 （三）国家、地方和学校三级课程管理 教育是一种社会制度，是国家意志的集中体现。各国的课程管理制度一般可分为中央集权制和地方分权制两大类。长期以来，我国一直实施高度集中和统一的“中央集权制”课程管理方式，课程相对单调划一，不能适应我国幅员辽阔，各地文化、经济、资源差异显著等情况，也不能充分发挥广大教师的个性智慧和创新才能。