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课程理论与课程创新 ——自觉地理解当前的基础教育课程改革 顾云虎 guyunhu@ 引言 “自觉地理解”与“积极/有效参与”行为的认知区别；理论的自觉性 两个话题 一是课程领域及其相关语境在过去数十年内发生了什么样的变化 二是对课程领域的变化及当前的基础教育课程改革应保持怎样的认识 一、课程领域及其相关语境在过去数十年内发生的变化 理解基础教育课程改革，理路上的入手是弄清它在什么样的惯性或推动力驱使下产生的，判断运行轨迹；不用“背景”术语 重大变革的两个条件值得注意 一是旧理论框架难于解释/接纳新的历史实践变革要求，理论自身生长机制促使新理论框架产生 一是实践主体目的指向性，实践的自我修正机制促使实践变革，推动理论发生变革 发端于新世纪的课改，两个文件的启动作用，1999年中发9号《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，2001年国发21号文件《国务院关于基础教育改革与发展的决定》。两大重点：农村义务教育和素质教育 素质教育这一块权威人士的核心问题和关键环节思路，四方面：课改、改革和加强德育、改革考试和评价制度、建设高素质教师队伍 课程改革被作为整个基础教育改革的核心和突破口提出 一线教师简化理解 从学科/理论自身发展逻辑角度看课程改革问题 课程论在过去的变化构成学术的智力的积累；课程理论家的贡献与“课程”定义的变化 从斯宾塞开始，1859年《什么知识最有价值》：“什么知识最有价值？——唯一的答案是科学。……科学是开展这些活动的最好准备。” 斯氏课程体系五大部分：第一生理学、解剖学；第二读写算以及逻辑学、几何、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学；第三教育学、心理学；第四历史、社会学；第五了解和欣赏自然/文化/艺术（绘画、雕刻、音乐和诗歌） 斯氏课程观：课程是精选出的教学内容的系统组织；自然科学地位最高；课程传授的知识为明天服务，教育是一种准备。 博比特（F.Bobbitt） 1918年《课程》出版的标志 泰罗主义（科学管理主义）理论基础 教育主要是为了成人生活；学生是原料，学校是工厂；效率和控制 课程科学化运动的倡导者，课程核心思想是由活动分析法建立具体化标准化课程目标；目标模式来源 活动分析就是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程和方法，发现社会所需的知识、技能、能力和态度等，作为课程设计的基础 泰勒(Ralph Tyler)与泰勒原理 课程科学化运动的集大成者，现代课程论之父 泰勒原理： 1、学校应该达到哪些教育目标？ 2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 3、怎样才能有效地组织这些教育经验？ 4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 泰勒想提供一种普适的课程开发程序 学科结构运动和学术中心课程 50年代后期，布鲁纳代表 PSSC（Physical Science Study Committee） BSCS（Biological Science Curriculum Study） SMSG（School Mathematics Study Group） CHEMS（Chemical Education Materials Study） ESCP（Earth Science Curriculum Project） 三个特点：学术性、专门性、结构性 失败了，但有启示：两个逻辑结合；信息化时代简化、统整、完善知识，精选课程内容；结构/学科结构概念的深入人心 施瓦布（J.J.Schwab）的反思与实践性课程理论 施氏反思：第一，泰勒原理试图为所有教育情境提供普适的课程开发模式，可能吗？有效吗？第二，学术中心课程究竟有没有被广大教师真正认同过？实践中真正实施过？课程开发如何尊重具体情境的特殊性，体现教师的需要？ 施氏提供了实践性课程观。课程由教师、学生、教材和环境四要素构成 施的理论间接地论证了隐性/隐蔽课程存在；直接开启了校本课程 20世纪70年代后课程范式的转换/概念重建 范式；由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义；怎样有效地开发课程转向怎样理解课程，把课程当文本 对泰勒为代表的传统理论批判：追求科学性客观性，使课程沦为控制工具；追求技术理性，提供课程开发处方，反理论反历史；追求价值中立不可能，维持现行的社会控制体制 一派以现象学、存在主义、精神分析理论为基础，着眼个体自我意识提升与“存在经验”发展，“自我履历”为工作概念 一派以法兰克福学派、新马、解释学等为基础，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立，如阿普尔的反思性实践课程，弗莱雷的社会改造课程，后现代课程等 再看相关语境的变化 对理性与科学的反动——引发教师角色问题 族群共同体——引发多元文化课程问题 信息化（教材多媒化；资源全球化；教学个别化；学习自主化；活动合作化；管理自动化；环境虚拟化）——引发学习方式