数与代数主线题稿.ppt

古埃及人曾用象形符号表示分数，把 写在整数的上端，表明这是一个分数。例如：把一个物体平均分成4份，每1份就表示成这样： 古巴比伦人用楔形文字表示分数，例如：把一个物体平均分成 60份，其中的20份就表成 。 1 4 500年后，印度人发明了用数字和我国相似的方法表示分数。例如：把一个物体平均分 成4份，每1份就表示成 又过了1000年，阿拉伯人发明了“—” 分数线，就把分数表示成现在这样了。例如： 1 4 分数的扩充： 分数的扩充一般由两种需要： 一是分东西的过程中，需要对一个物体进行切割与分配时，整体中的“部分”无法用自然数来表示，就需要有刻画“部分”的方式方法； 二是计算过程中，2÷3=？无法用自然数表示计算的得数，就需要有刻画这类除法运算结构的方式方法。 封闭性 分数的两个作用： 一个是作为有理数出现的一种数，作为运算中出现的一种数，它能和其他的数一样参加运算， 另一个作用是以比例的形式出现的数。而后者是小学分数教学的要点。 最重要的分数是真分数，它代表一件事物的一部分，其本质在于它的无量纲量性。比如：盘子大小1/2代表的实际意义，与足球场大小的1/2代表的实际意义是不尽相同的，但在讨论分数时是等价的。 分数有时也表示成百分数，二者是等价的，但有区别，如何理解这个区别？ 以1/2为分例，在通常情况下，1/2=50%，二者是等价的，但是，二者的意义并非完全相同，很多情况下并非真正“等价”。 例如：投篮，连续投30次投中15次，与投两次投中一次，前后两次的命中率虽然都是50%，但是给人的直观感觉是不一样的，前者的命中率显得更稳定一些，而后者可能是偶然的。 问题8 如何解释自然数的加法运算？ 一种方法是基于对应的，一种方法是基于定义的 □□□ ←□， 3 + 1 = 4。 为什么这样得到的就是4呢？这是利用了等号“=”的对称性：因为从自然数的定义知道4 = 3 + 1，所以利用对称性有3 + 1 = 4， 这样的解释方法脱离了现实背景，特别是没有述说“相等”的涵义到底是什么、进而没有涉及到“等于”的本质。 这样的教学方法只是让学生记住了加法的计算规则，而没有让学生感悟到数学的思想。 如何利用对应的方法来解释加法运算? 比如，同样是3 + 1 = 4的问题，可以采用这样的方法进行教学。 首先，给出下面的两组方块 □□□□ □□□ 问学生：哪边的方块多？学生当然会回答：左边的方块多。因为这个时候学生已经通过对应的方法认识了十以内的自然数：称左边的方块为4个，右边的方块为3个。可以通过这个图让学生再次感悟：4个比3个多、进而4比3 大。 然后，再拿出一个方块加到右边，形成下面的图 □□□□ □□□ ←□ 问学生：现在哪边的方块多？学生当然会回答：一样多。于是在这个直观的基础上，就可以向学生解释加法的算式：3 + 1 = 4。 数学研究的不是概念本身，而是研究概念之间的关系，这样的解释突出的是一种相等关系： 左边 = 右边 这就揭示了符号“=”的本质含义：符号两边的量相等。 让学生感悟到“量相等”的本质（这对学生未来理解方程是非常重要的），又可以让学生感悟加法运算的本质特征：加上一个自然数比原来的数大。 问题9 乘法是加法的简便运算吗？ 分两种情况讨论： 一种情况是基于自然数集合， 一种情况是基于整数集合。 在自然数集合上，乘法是加法的简便运算。比如，12 = 4 × 3是由12 = 4 + 4 + 4 产生的，是3个4相加的简便运算。一般地， 对于a ∈ N，b ∈ N有 a × b = c ←→ a + a + … + a = c， 其中“连加”表示有b个a相加，是b个a相加的简便运算。对于这样的表示，通常称a为被乘数、b为乘数、c为积。基于这样的运算，可以得到两个基本性质：对于任何a ∈ N有 0 × a = 0，1 × a = a。 在整数集合上，乘法不是加法的简便运算。 当被乘数为负数、乘数为正数时，还可以把乘法运算解释为加法的简便运算。比如，可以把 -2 × 3 = -6 ←→ (-2) + (-2) + (-2) = -6， 解释为3个 -2相加的简便运算。 当乘数为负数时，“乘法是加法的简便运算”这个命题就解释不通了。比如，不可能把乘法3 × (-2）解释为 -2个3相加的简便运算。因此，在整数集合上，我们不能说乘法是加法的简单