教师的挑战-广福国小-台湾学习共同体研究会.pptVIP

現象學(存在主義)的視域交融 Heidegger(1962)在Being and time中，認為存有本身只能在時間展現出來，於是時間被視為存有本身得以展現的視域。 Gadamer(1975)在Truth and Method我們必然總是已經擁有一個視域，以便能夠將自身置入某個處境中。理解總是在視域交融中產生。 視域交融的重點 (吳靖國,2004、2007) 簡單的說，視域以某一基礎而投向前去，也就是靠在某個地方看，而視域交融則是提升所靠之處而得以看得更遼闊的過程。(透過文本、同學、老師、家長去看) 要彼此融入其間，沒有主客體之分，只有在對等而開放的互動中，彼此之間真誠以待，視域交融的本質才得以實踐出來。 教師的挑戰寧靜的課堂革命佐藤學 著 鍾啟泉 陳靜靜 譯 第四至六章 報告人 廣福國小校長 施杰翰 第四章 從課堂教學到學習改革 (一)學習參與的實踐--與家長共同創造教學 例子:教學參觀日(學生引導家長投入朗誦) 一起鑑賞(學生家長分別朗誦詩歌) 共同成長(學生挑戰家長朗誦的詩歌) 現代的教育危機的核心是”密室撫養”、”密室教學”所引發的教師與家長之間的信任缺失。學習參與倡導每個孩子在數位成人的協助下學習，透過加強教師與家長間的聯繫來努力建構學校中的學習共同體。 學習參與的目的是將學校和教室重構為公共空間。所以，在學習參與中，更多的家長愉快的參與教學是極為重要的。 學習參與並不是志願者活動，協助和參與學校教室是家長的義務和責任。教師要認知到教師的責任，家長要認知到家長的責任，那時才能實現教師與家長的聯合。 開展學校參與的學校中，家長抱怨急遽減少。 第四章 從課堂教學到學習改革 (二)信任締結的共同體 “信任”是一切改革的核心:兒童、教師、家長 希望學校能充分尊重、信任每一個兒童，促進兒童全面的學習與成長。 愛護養育學校的經驗 通常所謂教育是因為兒童”不能”，因此要成人的”教”來展開，”能”與”不能”為尺度的成人社會的偏見威脅了兒童尊嚴，讓兒童對成人缺乏信任。 學習對我們這些已經習慣了契約社會的成年人來說，往往只有在對方達到自己的要求或者對方具有回應自己要求的能力時，才會對人尊重和信任。 學習只有摘下”能”與”不能”的有色眼鏡，才能看到每個兒童挑戰固有學習的情景，才能看到兒童無可比擬的、個性化的經驗和創造。 信賴每一個兒童，不但適合殘障兒童的教育，而且是所有教育的出發點和歸宿。對人的信任與尊重不是因為其資質好、能力強，而是要認識到人的脆弱性，認識到每個人都有缺陷和弱點。正是由於兒童們是脆弱的，所以才充滿成長的可能性。 每個人都有自己的內心情結，那些能夠回應這些內心情結的成人都可以成為兒童學習和成長的夥伴。 第四章 從課堂教學到學習改革 (二)通知書的改革(成績單應是呼應教學) 濱之鄉小學例子 改革原因: 期末為了能評分，教師會選擇容易分出優劣的教材來教學，或者為了考試來教學。 (除語文、算數、社會、理科外，改為文字紀錄) 教師的大量精力用於製作通知書 (三次改為二次，讓更多時間在準備學生學習) “指導要錄”與”通知書”的無法契合與落差 (相互關聯、相互支撐) 第五章 創造學習課堂—國外案例 義大利北部小城 菜加.艾米利亞幼兒學校 墨西哥城中心地區 瑪莎.德.菲爾菜絲小學 美國 波士頓 米申.黑盧學校 (校長 狄波拉.瑪雅 學校的特徵是學習五種認知的精神習慣:基於事實的思考、從同伴中學習不同的觀點、思考意義的關聯、假設之下的思考、聯繫現實的思考) 巴黎郊外 久爾.拜耳小學 美國 麻薩諸塞州 劍橋市郊外 哈卡提學校 (校長 喬治.派特納:兒童的觀察是教育的原點。兒童總是能細緻的觀察教師，但是教師卻很少同等細緻的觀察兒童。教師不僅僅要具體認識每位兒童表達的語言，而且教師之間、家長之間同樣要相互仔細觀察，在共享活動的同時建立愉快的關係) 第六章 學習的觸發與援助 教室中的學習是 透過與對象世界(事物、教材)的相遇與對話 (創造世界) 透過教室中與教師、與夥伴的相遇與對話 (交到朋友) 與自身的相遇和對話(重構自我) 因此，學習是否能夠豐富地展開，就要看學習是否以對話來呈現。 第六章 學習的觸發與援助 廣見小學佐藤雅彰校長受到佐藤學教授著作觸動，明確了建立學習共同體學校的想法: 意味著不僅要使學校成為兒童們合作學習成長的場所，而且意味著學校將成為監護人(家長)透過參與教育活動共同成長學習的場所。 建設要以三項課題為中心來推進。第一是學習為中心的教學創造；第二是全體教師互相公開教學的專家共同成長的教學創