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欣赏错误生成 激发创新火花 　　纵观长期的教学工作，不难发现，很多时候，我们为了追求高效课堂，精心研读教材，设计教学环节，预设一切可能出现的结果，尽量使课堂生成水到渠成。有时为了实践预设，常常会在学生出错时，快刀斩乱麻，以一个“错”字堵上学生的嘴，接二连三提问学生，直至得出“正确答案”；或亲自“上阵”，把答案“双手奉上”。　以表面的圆满掩盖学生真实的学习状态。岂不知在掩盖了错误的暴露以及纠错的过程中实现的“圆满”，却使课堂走进了另一个误区――上课一听就懂，课后一做就错。 　　其实，学生在学习过程中出现这样那样的问题和错误都是正常现象。“错误是宝贵的教学资源”，只要学生经过思考，其错误总会包含着一些合理的成分，而且错误还可能暴露教师教学中的疏漏，显示学生的思维过程。正确可能是模仿，错误就可能是创新。只要我们宽容、理性地对待学生的错误，不轻易否定，而是肯定学生的积极参与，用鼓励的语言去评判。这样，学生才会毫无顾忌地发表自己的意见，最终实践课前的设想。因此，在课堂中我们应该善待错误，让错误自然呈现出来，然后巧妙地把学生的错误作为一种智力发展的教学资源，机智、灵活地引导学生从正反不同角度去修正错误，深化认识，培养学生创新思维。 　　一、捕捉错误生成，激活思维 　　对于学生在课堂上出现的错误，教师要能及时捕捉，而且不能急着去解释、下定论，而要把错误抛还给学生，把学生的错误作为一种教育生成资源，引导他们从正反不同角度去修正错误，在争论中内化知识。如：教学“分数的意义”这一知识时，在学生理解了分数意义后，我出示练习：把6个糖果平均分成2份，其中的一份是几分之几？很快就有个学生回答：“3/6”结果出乎我的意料，我顺势追问：“那你说说3/6表示什么意思呀？”学生回答：“3/6　表示把一个整体平均分成6份，取其中的3份。”紧接着，我把问题抛开：3/6是表示把一个整体平均分成6份，那题目中是平均分成了几份呢？同学们动动脑子，看看谁说得有理。在经过一番争论之后，学生们一致得出答案：1/2　.就在我要进入下一教学环节时，最先回答的学生站起来问我：“老师，你说1/2是对的，我认为3/6　也是对的。”竟有这样爱钻研的学生，我示意他说说想法，“我认为3/6中的6表示6个糖果，3表示3个糖果，把6个糖果平均分成2份，每份有3个糖果，每份可以用3/6来表示。”学生说得多有道理，不得不承认，正确而恰当地对待学生的错误，可以充分把学生的智慧表现出来。 　　二、将错就错，因势利导，拓宽思维 　　教学时，教师如果从学生出现的错误做法出发，进行引导点拨，不仅能引出正确的想法，还可以“将错就错”，拓宽学生思维。有这样一道题：同学们参加植树活动，共领了300棵树苗，上午种了3/5，还剩多少棵？一同学很快回答：还剩180棵，300×3/5＝180（棵）。少数人赞同，多数学生不同意。老师听后，未作评判，更没有批评，却说：“这位同学也有道理，要是将题目更改两个字，那就完全对了！”话音刚落，同学们被震动了。“谁来改题？”茅赛顿开，同学们议论纷纷。老师还是请那位同学说，果然，那位同学说：“我原来的解法是针对‘上午已植多少棵’而言的，如果把问题改成‘已植多少棵’，我的解法就对了。教师接着又问：“如果要求的仍是‘还剩多少棵’呢？”那位同学作出了正确的解答。这样，既不伤学生的自尊，又一题两做，深刻辨析了正误，使学生受益。通过这个教学实例，我认为：教师在课堂中巧妙地把学生的错误作为一种智力发展的教学资源，机智、灵活地引导学生换个角度去修正错误，训练学生思维的灵活性和创造性，利用错误，给学生创设良好的思维空间，引导学生多角度、全方位审视条件、问题、结论之间的内在联系，既丰富了知识，又拓展了思路，发展了学生的求异思维能力。 　　三、延迟对错误的评价，培养创新思维 　　“教室――学生出错的地方”，对于学生的错误回答，教师不要遮掩或过早地作出评价，更不要急躁打击，应留给学生思考的时间，让学生在反馈中认识自己的错误。等学生将潜在的错误呈现出来，再引导他们比较、思辨，这样不仅能让学生明确错误产生的原因，知道改正的方法，避免以后不再犯类似的错误，也可以帮助学生从对错误的反思中，提高自己对错误的判别能力。如：在教学“两位数减一位数退位减法”时，对于45－9这道题，有一位同学给了这样一个答案：45－9=44。很显然，这个答案是错误的。为了进一步弄清错误的根源，教师没有马上给予否定，而是接着问：“你是怎样想的？”“因为5－9不够减，所以用9－5=4，再与十位上的4合起来就是44。”其他同学立刻笑了：“不对，9是减数，怎么能用9－5呢？”这位同学意识到自己的错误，小脸通红。教师评价说：“你观察很仔细，发现了个位5－9不够减了，那么不够减，差几，该怎么办呢？”其他同学开始动脑筋了，各种办法出来