深化动力与减少阻力的途径选择(共8115字).docVIP

深化动力与减少阻力的途径选择(共8115字) 高等教育一体化进程容易忽视教育中的四个要素:“意志性自决、智力性活动、揣测性思考、预知性想象”，使学生成为“条件反射式的学习机器，作为个性发展创造性部分的教育被忽视，人被改造成为分数猎手”［2］。欧洲高等教育研究联盟创会会长乌尔里希?泰希勒尔认为博洛尼亚进程所强调的“就业能力”凸显功利主义。这场“把教育彻底纳入新自由主义经济逻辑之中的试验”关涉“高等教育的标准化与模块化”，并指向“传授能够经受市场考验的工作才能”。2010年3月12日，2000多名大学生从欧洲各地涌向维也纳，抗议由博洛尼亚进程所造成的学业压力，以及反对高等教育过于强调就业能力。抗议的学生认为，高等教育不应仅仅为劳动力市场输送后备力量而放逐“人”的塑造与培养。学生们推崇的是自启蒙运动以来一脉相承的大学理念，而政府关注的则是经济指数，想以最小的高等教育投入来获取最高的国民就业率、国民经济增长率以及全球竞争力，其结果必然导致学制缩减，进而课程紧压，同时对学士升硕士的人数加以限制［3］。德国大学在参与博洛尼亚进程中表现出逐步走向社会的理念，这种理念却与德国大学坚持教学科研结合的“洪堡精神”有极大的冲突。由于德国政府鼓励大学从外部获得资金来源，这样一来，在学科中能与社会生产接轨、快速获利的科目，如计算机、工程学以及学生人数众多的传统学科，还有德国文学等，将会优先得到大学理事会垂青。而投入多、见效慢的基础学科，如数学、历史等，必然受到冷遇［4］。 宏观改革与具体操作的矛盾欧洲大学校长联合会出台的报告《趋势报告2010:欧洲高等教育变革十年》显示，在该联合会的821所成员高校中，认为博洛尼亚进程具有积极意义的仅为58%，38%的高校却持观望态度。这印证了由欧盟委员会2008～2010年期间资助的两份评估报告《高等教育改革在欧洲的进展:博洛尼亚进程》和《高等教育改革在欧洲的进展:治理改革》的结果，即博洛尼亚进程所带来的结构性变革并没有深入到院校层面，所期待的高教改革如高校自治与高校体制的效能提升之间缺乏显著性关联，反而导致大学信息系统官僚化地管理着学习的每个节段，持续评估成为不堪忍受的负荷。而且，博洛尼亚进程的改革效应也仅停留在形式化层面，如学制转换、欧洲学分引入，一旦涉及课程与教学，便遭遇到各国现有的学术传统与大学文化。欧洲物理学会2008年考察了24个博洛尼亚进程成员国的152个物理本科专业，这是首次在全欧洲范围内对博洛尼亚进程在某个特定学科产生的影响展开调查，其结果证实了上述观点。 地区差异与实施进度的矛盾欧盟的形成及其扩展建立在欧洲内部“欧洲认同”的基石之上。不过，各国“民族国家”理念根深蒂固，哪怕某成员国代表在欧盟会议上给予许诺，回国后也往往难以执行。尤其是那些联邦制国家，教育权限往往掌控在各个联邦州手中。一幅漫画颇为形象，欧盟教育部长圆桌会议，一人一席，德国却在一个坐席上塞进了16名代表。因为德国16个联邦州均有教育自治权，也必然行使话语权。何况，各参与国的意图也大相径庭［3］。东欧国家庆幸于本国大学文凭可以经由博洛尼亚进程而与西欧名校等值，从而一方面吸引更多欧洲之外的留学生以及西欧那些未能接受高等教育的青年学生，另一方面有助于本国毕业生进入西欧就业市场。而西欧国家希望借博洛尼亚之东风来推进欧盟“里斯本战略”所期盼的高校自治。为了实现本国高等教育制度变革的内在诉求，各种尝试层出不穷［3］。英国与欧洲其他国家相比，参与博洛尼亚进程的目的是保持自身在国际留学市场的竞争优势，其背后隐藏了明显的商业动机，尽管英国是宣言及后续文件的签字国，但其政府似乎没有采取任何实际措施鼓励高校积极参与到“进程”中来。这与英国存在的将博洛尼亚进程看成是欧洲其他国家开始向英国学位结构和做法靠拢的自负思想不无关系。英国明显是一种三心二意的态度，带着防御性心理看待一体化，并将其他欧洲国家视为对本国高等教育的威胁［5］。这种国家之间参与目的的千差万别使该进程显得并不和谐。不同国家的政策目标使同步前进变得步调不一。该进程的主导国家，法国和德国可能从中获得更多利益，借助一体化进程，优秀人才和资金流入到能够提供优质高等教育或提供高工资的国家，而且这种流动往往是单向的。大学的战略选择需要考虑本国的经济实力、本国语言的国际地位、本国高等教育的学术影响甚至是国家大小，博洛尼亚进程显示出了政策制定者与政策执行者之间的矛盾［6］。 自上而下与大学主体的矛盾根据2007年报告《学生眼中的博洛尼亚进程》，在很多国家，学分制系统的调整还停留在表面［6］。意大利把全部希望寄托于这次改革，并给许多课程起了吸引人的名称，但是课程本身没有发生实质性的变化。捷克教育部部长立誓将排除一些大学的抵制，推行博洛尼亚的双层学位体制，实现在3年内