中国通识教育20年进展、困境与出路.PDFVIP

2015 年第 6 期 (总第 232 期) 厦门大学学报(哲学社会科学版) JOURNAL OF XIAMEN UNIVERSITY(Arts Social Sciences) No. 6 2015 General Serial No. 232 收稿日期:2015-09-10 基金项目:教育部哲学社会科学研究重大委托项目“中国特色高等教育思想体系研究冶(13JZDW004001) 作者简介:王洪才,男,河北永年人,厦门大学教育研究院教授、博士生导师,教育学博士;解德渤,男,河北衡水 人,厦门大学教育研究院博士研究生。 中国通识教育 20 年:进展、困境与出路 王洪才,解德渤 (厦门大学 教育研究院,福建 厦门 361005) 摘摇 要:通识教育在高等教育学界是一个蕴含丰富而又极具争议的话题。 它以教育对象的广 泛性、教育目的的解放性和教育内容的均衡性等核心理念而备受推崇。 回顾中国通识教育 20 年 的历程可以发现:“自上而下冶的文化素质教育与“自下而上冶的通识教育形成了特色鲜明的两个 阶段,前十年以文化素质教育为主,而近十年通识教育渐居主流且显露出本土特色。 这一变化折 射出通识教育实践从“政府主导冶向“高校自主冶转化,也反映出我国通识教育探索日渐深入。 我 国通识教育实践仍面临着专业教育与通识教育难以融合的困境,为此必须采取合适的措施才能走 出困境。 关键词:通识教育;文化素质教育;高等教育 中图分类号:G640摇 摇 文献标识码:A摇 摇 文章编号:0438-0460(2015)06-0021-08 在我国高等教育学术界,通识教育(General Education)是一个韵味无穷且极富争议的话题,因 为通识教育理念在特定时空往往被赋予不同意涵。 毋庸讳言,通识教育在我国港台地区发展较为 顺利,而在内地常常一波三折。 1995 年,教育部(原国家教委)推行的“文化素质教育冶可被视为 “中国版冶通识教育的原型。[1]尽管有学者刻意将“通识教育冶与“文化素质教育冶区分开来,[2]但其 实质的相通性则不容置疑。 可以说,文化素质教育就是通识教育的“中国版冶。 新世纪以来,通识 教育似乎更为名正言顺,渐渐具有统合文化素质教育之势,从而成为“中国版冶通识教育发展的新 特点。 2015 年是我国内地高校开展文化素质教育 20 周年,也是“中国版冶通识教育进入“弱冠之 年冶,通识教育为什么在我国高等教育中会获得认同? 它的发展前景如何? 当下面临什么样的困 境? 这一切都值得我们深思。 一、通识教育的三重意蕴 学界公认,通识教育是针对工业革命以来高等教育专业化日益严重的情势而诞生的一种教育 理念。 但从渊源上看,它直接来自于古希腊的自由教育( liberal Education)理念。[3]毋庸置疑,通识 教育为自由教育理念注入了新内涵。 现代意义上的“通识教育冶概念最早由美国学者帕卡德(A. S. Packard)于 19 世纪初期提出,之后经过艾略特(C. W. Eliot)的“自由选修冶、劳威尔(A. L. ·12· Lowell)的“集中分配冶、赫钦斯(Robert M. Hutchins)的“名著计划冶、科南特( James B. Conant)的 “通识计划冶以及博克(Derek Bok)“核心课程冶的丰富与发展,形成了别具特色且影响深远的美国 通识教育观。 自 20 世纪初以降,许多学者都试图澄清通识教育概念,但“迄今为止,没有一个概念像通识教 育那样引起那么多人的关注冶,“也没有一个概念像通识教育那样引起那么多人的歧义冶。[4]由此, 试图定义通识教育似乎是徒劳的。 倘若从词源学角度分析,“通识教育冶源于拉丁语“stadium gene鄄 rale冶,意为“来自各方的人一起学习冶。[5]就此而言,通识教育中的“general冶并非简单理解为“普通 的、一般的冶,而是带有拉丁文的原意“for all冶,即拥有“面向所有人冶的民主色彩,而非只面向某个 群体的精英教育。 如此看来,通识教育的第一重意蕴即教育对象的广泛性。 尽管通识教育是针对专业教育的弊端而出现的,但目前人们关于二者关系的认识并不一致,以 下三种观点比较具有代表性:(1)通识教育与专业教育是并列概念;(2)专业教育是通识教育的上 位概念;(3)专业教育是通识教育的下位概念。[6 ]这三种观点代表着不同的言说立场。 一般而言, 第一种观点在当前更容易被人们接受,因为它与通识教育兴起背景直接相符。 第二种观点在教育 实践中较为流行———将通识教育等同于稀释了的专业教育。 这显然是对现实的一种误读,其结果 是通识教育难以受到足够重视,甚至消弭于无形。 第三种观点则是一种理想判断且带有一定的复 古味道。 因为高等教育不可能再回到古代那种纯粹知识追求的时代,专业性仍