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初中科学课程的尴尬与出路 浙江温岭温中实验学校　林赛霞　林海斌 一、初中科学课程的尴尬 ? 初中科学课程的实验始于1991年9月。上海师大编写的初中《理科》教材于1991年9月开始在上海闵行区的几所学校进行试验，随后又扩大到普陀等区（到2002年止）；浙江省于1991年9月小范围试验，1993至2001年在全省范围内实施初中综合科学课程试验（浙教版《自然科学》，余自强主编）。21世纪初，教育部组织编写了我国第一个初中综合科学课程的课程标准。编写了四本教材，全国小范围试点。2002年秋，上海师大等编写的初中《科学》教材出版，在上海黄浦区等学校进行试验；2004年9月，浙江在全省范围内推广初中科学课程至今（浙教版《科学》，朱清时主编）。 ? 其间，不同地区的科学课程的命运也各不相同。深圳市南山区及其他区的少部分学校于2001年9月开始实验，如今又开始在广东省积极倡导全面推行初中科学课程；河南省6个地市于2002年9月开始实验，但经过几年的实验，却先后都停了；武汉市于2004年9月开设初中科学课程，几年来，在老师、学生、家长中，要求停开的呼声不断。可见，问题不在课程本身。我们经历了《自然科学》和《科学》的教学实践，我们发现，科学课程在实施的过程中的却存在着一些问题，也遇到了一些实际困难。 ? 二、初中科学课程的问题 ? （一）教材中的问题 ? 1.系统性不强 ? 科学教材某些知识的系统性不强，主要源于两方面原因：其一，教师不习惯螺旋式的编排方式。科学课是几科内容同时出现在一本书中，所有知识点需要分解在六册书中，自然不可能将所有涉及到的知识点都一杆子插到底。所以，科学教材采用的是螺旋式的编排方式。这种编排方式往往把某一个知识分成不同的层次，在不同的章节多次出现，逐步加深。而传统的单科教材大多采用直进式的编排方式，这种编排方式体现了知识的系统性与完整性。教师已经习惯了直进式的编排方式，总感到科学课的编排方式把知识体系分解得支离破碎，教师难以把握知识点之间的内在联系。其二，编者没有研究透知识点间的内在联系。如七年级第一册第二章在对常见动物的教学中，由于前面没??介绍常见动物的形态特征，学生对许多动物的特征当然不会归纳，书上却要求学生依据动物有无脊椎骨、表皮干燥与否、是否具有鳞片等特征进行分类，这就给教学带来一定的困难。 ? 2.整合度不够 ? 科学作为综合理科课程，应尽量跨越学科界限，发挥综合的优势，从而打破学科中心或分科主义的定式，使学生从整体上认识自然。尽管教材的编者作出了比较大的努力，但科际之间的整合明显不够，学科内整合也不强。打开课本，学科与学科之间，章节与章节之间的界限还很分明，各学科之间实质性的渗透比较少，基本上还是各学科知识的大拼盘。其实像化学、生物的很多内容是可以互相渗透、相互融合的。作为综合课，各学科知识之间内在的、逻辑的、本质的联系应是课程综合化的关键和灵魂所在。 ? 3.适切性欠佳 ? 教材内容的编排应依据学生的心理特点、知识基础，符合学生的认知规律。而科学教材中的某些知识已超出了学生的认知水平。如第一册第一章“长度测量”的内容，教材中使用了“科学计数法”，出现了“指数”，而此时七年级数学中还没有学习“科学计数法”，地球的半径到底有多大，学生难以理解；物态变化图像的绘制及理解也超过了学生的认知能力；“月相”、“星图”等天文地理部分的有关内容原本是高中地理的知识，七年级学生理解起来相当困难。 ? （二）教师中的问题 ? 1.观念滞后 ? 教师课程意识不强，教学观念滞后也是影响课程实施的关键因素。教师总是抱着传统的教育观念，对原有单科课程理念、教学经验的认同和习惯看待科学课，教师个人对课程的态度很大程度上决定了教学效果。当然，当地教育行政部门及学校领导对科学课的认识、支持程度，也在很大程度上影响着科学课的实施。 ? 2.知识不全 ? 科学课涉及物理、化学、生物、天文及生态学、环境科学等方面的知识，对教师的要求比以往任何课的教学都高。现实状况却是，教师原来在大学里都是按专业分科学习的，知识结构比较单一，综合能力不高，实验技能不强。尤其是理、化、生教师对天文地理方面的教学更是感到力不从心。教师备课时不仅需要查阅大量资料，往往还要几科教师集思广益，共同研讨。为了学到真经，有些教师干脆跟班听课，甚至精力疲惫却难以应付。七、八年级科学的内容相对简单，一个教师教还能应付。而九年级的科学，知识面更广，综合性更强，教学的难度也就更大，学校不得不安排几个教师分科合教科学，这显然违背了科学课设置的初衷，所以一些学校和教师认为，与其这样肢解科学，还不如分科教学，发挥自己的专业优势。 ? 3.培训不力 ? 科学作为一门全新的课程，对教师的培训很重要。教育行政部门把培训的任务交给了师范院校或教师进修学校，教师大多参加了培训，但效果不好。首先，参