高等职业教育课程观与课程开发向度研究.docVIP

　　高等职业教育课程观与课程开发向度研究 摘要：课程事实与课程价值是对应统一的关系，课程事实是课程价值指导下的事实，课程价值的实现依靠课程事实。当代 教育 在对“ 科技 理性”、“功利主义”的批判基础上，指出了人与 社会 、人与 自然 、人与自身的关系并形成了提出健康、和谐 发展 的“新主体价值观”，“自然”作为课程开发的独立向度受到课程 理论 界的普遍重视，从而出现“自然”、“社会”、“自我”、“知识”四维的课程开发向度。高等职业教育的课程应以追求健全的职业人格为价值目标． 关键词：高等职业教育；课程观；课程价值；课程事实；课程开发；向度 课程是培养人的总体方案，是将宏观的教育理论与微观的教育实践联系起来的一座桥梁。无论什么样的教育理论、教育思想、教育观念、培养目标，最终都必须借助这座桥梁才能实现。教育层次、类别的区分，也集中反映在课程 内容 、层次与组合之间的区别。高等职业教育与其他高等教育的类别特征、与中等职业教育的层次区别，也集中反映在其独特的课程体系之中。因此，深入进行高等职业教育课程理论的 研究 与探讨，创建高等职业教育的课程体系，是高等职业教育当前和今后一个时期的重要任务。 一、课程事实与课程价值之间的关系 课程事实与课程价值之间的关系是课程理论研究的基本 问题 。对其进行深入研究，需要将课程置于广泛的社会、 政治 、 经济 、文化的背景上来理解，且需联系人的精神世界和生活体验。 自1918年美国芝加哥大学博比特(Franklin Bob-biu)出版《课程》一书后，课程已由从属于教学领域的教学内容演变为一个独立教育研究领域——课程学，并成为整个教育领域最活跃、最引入注目的领域。 纵观近百年来课程研究的发展史，存在着两种倾向。第一种倾向是把课程研究视为“学校材料”，认为课程研究即探索“价值中立”的课程开发的理论与程序。这种倾向在20世纪70年代以前占主导地位，以“泰勒原理”(Tyler Rationale)为代表。第二种倾向是把课程视为“符号表征”，认为课程研究的目 的是理解课程“符号”所负载的价值观。这种倾向在20世纪70年代以后，成为课程研究的“显学”。反思这两种倾向，第一种倾向是探索课程开发的 规律 与程序，而且认为这种规律具有普遍性，排斥或漠视课程价值观的探讨。第二种倾向与此相反，认为课程研究即“理解课程”的过程，认为在课程领域不存在超越价值观的课程事实。课程研究即对隐藏在课程事实背后的价值观的探讨。显然这两种倾向共同的认识根源是对课程价值观与课程事实的二元对立态度。 长期以来， 科学 哲学 研究领域始终存在着科学事实与科学价值之间的二元对立。吉林大学高清海教授倡导“自然世界”的概念，并与“属人世界”相对应，为我们打开了新的思路。“事实”是物质世界运动的现实具体状态或环节，它受“自然世界”的固有属性——合规律性所支配。但是，人的本质属性是自觉的目的性。在“属人世界”里，人的活动对象要按照目的标准接受评价和改造，由此形成了“属人世界”的本质关系——价值关系。“属人世界”里，不存在“价值中立”的事实，也不存在脱离事实的价值。① 教育以促进人的发展为首要意义和直接目的。教育事实是屑人的、社会的事实，其基本构成是教育行为，是目的性、自为行为。它不仅要接受社会的评议，还要合于教育者的目的和受教育者的目的。故教育的价值表现为：教育事实及其变化对评价主体目的、需要的适合或满足。教育评价主体包括教育主体(教育者和受教育者)的价值的实现——促进二者的发展，也包括对社会主体的价值的实现——促进整个社会的进步与发展。教育评价主体的目的和需要是我们把握教育价值的依据。 课程是教育机构为实现教育目的和培养目标而实施的一切活动及其总体规划，课程是教育的有机构成。美国著名学者艾斯纳(Elliot,W．Eisner)认为“课程领域正居于教育的核心”。因此，课程事实与课程价值之间的关系集中反映着教育事实与教育价值的关系，即课程事实是课程价值主导下的事实，课程的价值通过课程事实来实现，二者是对立统一的关系。 课程研究产生的两种倾向有其深刻的社会背景。产生于 工业 化的 现代 教育，追求“科技理性”，批判封建、迷信、愚昧、盲从，并推动了工业文明的产生，推动了社会的进步，在 历史 上曾产生过积极的作用。然而这种现代教育追求的“科技理性”，是一种被限制于工具而非目的的领域，具有“控制”本性和功利主义取向。“泰勒原理”所代表的正是那一时期社会主体文化的价值观。德国教育家凯兴斯泰(Geory Kerschenstiner)作了最直白的表述。他认为：；‘教育的目的不在于培养全面发展的人，而是将人作为满足社会需要的工具造就。”这种212具理性”、“统治意识”的价值观，在现代教育中发展到极致，其内在的缺陷也就暴露无遗。 20世纪中期