切性。然而,知识的客观性和真理性是整个人类对.PDFVIP

切性。然而，知识的客观性和真理性是整个人类对 他我与本我的交互，无非是本我内部的交流，又何来 于人类社会何以存在并延续至今的信念支撑。外部 主体之间的双向度关系？基于此，我们应如何在教 世界必然存在着一种客观必然性，这是社会之所以 育中通过主体间性来确认师生主体之间的平等性和 进步和发展的必然性前提，也是理性知识必然存在 交互性？第二，在伦理学的视域内，哈贝马斯的交往 的价值性证明。毕竟，“认识不能因为好恶而被遗 行动理论成为主体间性的师生关系立论的依据。哈 ［１１］８４ 忘，只能被排斥或由更好的认识加以纠正” 。这 贝马斯认为，交往行动是指“使参与者能毫无保留 意味着确定性的理性知识是学生循序渐进的学习过 地在交往后意见一致的基础上，使个人行动计划合 ［１５］３８６ 程的必然要求，也是教育活动之所以能够展开的逻 作化的一切内在活动” ，“交往行为的目标是导 辑基础。同时，后现代教育思想对教育的非理性和 向某种认同，认同归于相互理解、共享知识、彼此信 ［１６］２０５－２０６ 文本意义的不确定性的决然追求，“排除了意义统 任、两相符合的主观际相互依存。” 显然，哈 一构成的可能性和终极价值存在的可能性”，“理 贝马斯将交往的主观特征定义为“理解”。所谓理 想、品德、权威、价值等崇高意义已经引退，意义的消 解，“最狭窄的意义是表示两个主体以同样方式理 失后，呈现的只是一个平面的文本，一些言说，一些 解一个语言学表达；而最宽泛的意义则是表示在与 ［１２］ 形象” ，仅此而已。换句话说，对理性和知识确定 彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上，两 ［１６］３ 性的彻底否定，必将导致学生对知识的客观性和人 个主体之间存在着某种协调”。 现代教育恰恰希 类道德的基础产生怀疑，消解学生对社会生活的信 望借助哈贝马斯将交往行动归属于“主体之间的一 念，影响甚至摧毁学生对“真善美统一存在”等本体 种现实的相互作用关系”的定位，以“交往”形成师 性价值的信仰。假使如此，那么所谓的差异和多元 生间的相互“理解”和“共识”，以“交往合理性”消 只能沦为虚无和相对。毫无疑问，这对人类教育的 除师生二元对立的异化问题。问题是，现代教育显 发展以及对教育中人与人之间关系的理解和构建将 然低估了师生之间基于年龄、社会阅历、受教育程度 是一种毁灭性的打击。从某种意义上讲，对某一事 甚至文化、价值观等方面的深层次差异而对实现相 物的绝对性否定亦正是另一种绝对性的开始。这种 互理解带来的困难和障碍。同时，师生交往的目的 理论上的悖论是后现代教育思想自身无法解决的 难道仅仅只是为了达成“理解”和“共识”？这种主 难题。 体间性的师生关系的正当性和建构的可行性值得深 （二）主体间性的师生关系是否可能 思。倘若按照哈贝马斯的要求，以形式优先的原则 主体间性的师生关系是否可能？回答这一问题 将交往的程序优先于教育在文化传承、意义澄明、人 就必须要回到认识论和伦理学两种视域。第一，从 性教化等方面的实质内涵，强制师生交往，强求理 发生学的角度讲，主体间性的提出首先指涉的是