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意大利儿童汉字初习特点及教学对策 　　摘 要：本文以罗马国立住读学校两个兴趣班的汉语教学为例，研究分析了意大利儿童汉字学习初期的特点，并提出了教学对策。研究结果表明，受母语语音和文字系统影响，意大利儿童在学习汉字初期对汉字和音节的对应关系不熟悉，对于字词的辨认主要依靠区别特征提取，认词与识字不对等，对汉字倒置不敏感，但想象力丰富，能够利用想象力将汉字里某一区别特征与字词义联系到一起帮助记忆 关键词：意大利 儿童 汉字习得 汉字教学 一、引言 近年来，意大利母语者汉语教学研究集中以成人学习者为对象，在语音、词汇、语法偏误、口语学习策略、听力认知策略、文化因素教学、学习风格、课堂师生互动等方面涌现了一批研究成果。汉字习得方面，目前仅有薛飒飒（2011）研究了罗马大学一年级学生的汉字学习情况，而意大利儿童的汉字习得特点尚没有人关注。汉语走进意大利小学课堂毕竟还是新鲜事。2012年10月～2013年5月，笔者在罗马国立住读学校（Convitto Nazionale）负责小学四年级A班和五年级A班的汉语兴趣班教学工作，也是罗马大学孔子学院派往该校的首批兴趣班汉语老师之一。四年级A班32人，五年级A班33人，学生平均年龄11岁左右，此前都没有学习汉语的经历。意大利孩子超凡的模仿力、想象力、表现力和创造力给笔者留下了十分深刻的印象，特别是在汉字习得方面。本文试分析意大利儿童汉字习得初期的特点，并结合教学实践和其他国家儿童汉字习得研究的成果提出教学对策 二、全汉字模式与认读先行 （一）全汉字模式的可行性 汉语零起点教学通常从认读拼音开始，由拼音逐渐过渡到汉字认读。而在兴趣班项目开始之前的教师会上，有老师建议对意大利小学生教学可以直接从认读汉字入手，不需要借助拼音。笔者认为可行，于是在两个班进行了尝试。实践证明，让孩子直接认读汉字是可以实现的，并不如想象中那样难。邓小宁、侯杜（2014）在美国小学汉语课堂对“全汉字”模式进行了实验研究。结果表明，学生无论是汉字测试成绩方面，还是对汉字的接受度和适应性方面，汉字班都明显优于另两种班型（拼音班、汉字+拼音班）的学生。在汉字和拼音共存的情况下，学生会产生“为什么要学习汉字”的疑问，而且还会增加记忆负担 （二）汉字书写难度预估 兴趣班每周只有1课时，汉字书写是否有必要作为教学内容呢？欧洲语言共同参考框架（2008）指出了学习拼音字母文字时必须具备的辨别和书写能力，包括印刷体和手写体的字母及其大小写，正确拼写单词：常见的缩写、标点符号及其使用、各种书写体及其书写规则、常用字符，如：、$、@等。拼写能力量表C2级（最高级）只有一个标准，就是“拼写无误”。不难看出，拼音文字（包括意大利文字）的书写能力要求是比较低的，字母大小写和拼写最重要。反观汉字书写，涉及每个笔画、每个部件、每个汉字的书写方向、笔顺，以及笔画、部件之间的非线性拼合规律，对意大利儿童来说，其困难可想而知。因此，汉字书写未列入笔者在兴趣班的教学内容。但汉字识读是可行的。Helena Curtain和Carol Ann Dahlberg（2011）将“视觉辨认和文字阅读的方向性”视为早期语言课堂中最基本的读写能力。①这里事实上也只包括“读”，而不包括“写”。因此兴趣班汉字教学重点培养学生辨识和认读汉字的能力，而不是书写能力。汉字本身形体非常有特点，能激发想象力，适合作为儿童学习的内容 本文将全汉字模式和认读先行模式作为汉语兴趣班教学的理念起点 三、意大利儿童汉字初习特点 （一）音节与汉字非一一对应 在教学初期，笔者使用生词卡片展示汉字。教学路径如下图所示： 在认读了“人”“中国”“意大利”等词以后，再出示生词卡片让学生认读，不少学生会将“人”这样的单音节词猜读成多音节词“中国”或者“意大利”。说明在教师没有明确讲授的情况下，意大利儿童尚不能总结出汉字与音节的一一对应关系，这与意大利语的负迁移作用有关 从表1、表2明显可以看出，意大利语单词平均可感知的音节数比汉语和英语多得多，即口腔部位需要做更多的动作来表达相同的含义。汉语用声调和汉字来区分词义，而意大利语没有这些区别特征，只能依靠变换发音及增加音节数来区分。因此，意大利语中的单音节词很有限，意大利学习者倾向于使用更多音节来表达一个词义 （二）认词与识字的不对等 学习了“你好”“中国”等词以后，笔者一边出示卡片，一边逐字指读，帮助学生建立汉字和发音的联系。学生记忆生词无负担，通过练习能够正确识读。不过当单独出示“你”时，一部分学生不能识读，或猜读成“你好”，只有少数学生能够正确认读。说明学生记忆“你好”是将词卡上出现的两个汉字作为一个整体来提取特征，而这个特征可能位于两个字形里的某一个部位。如果特征在“你”字里，就可