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探寻学生心灵发展“路线图”用心育活动课引领学生幸福人生 一、发展性心育课程的根本取向是积极的 学校心理健康教育的根本取向应该是积 极的。 学校心理健康教育最重要的载体应该是 发展性、预防性的心育活动课。 发展性和预防性的心育活动课程应该形 成一个与学生成长历程相对应的内容体系， 引领学生幸福人生。 10年的摸索与迷茫之后，心育活动课的 课程标准已到了“应时而生”的时刻。 （1）心育活动课的基本功能是发展和预防。 为了促进学生的人格发展——发展什么？ 怎么促进发展？ 为了预防学生发展受阻——预防什么？怎 么才能抢先一步，真正做到有效预防？ 这两个问题是心育活动课程标准、特别是其 中的目标体系必须明确回答和加以解决的。 （2）埃里克森的人格理论强调在人生发展 进程中应努力培养信任感、自主精神、自信 心、进取心、自我同一性等积极人格特质，增 进自尊感、勤奋感、成功感、价值感、可控感 等积极情感体验，它与当代的积极心理学一脉 相连，是开展心育活动课、制订心育活动课课 程标准及发展性辅导主题的重要理论依据。 在埃里克森提出的每一个心理社会期发展阶 段中，面临核心问题之后所产生的人格特质，都 包括了积极与消极两个方面的可能性。如果各个 阶段都保持向积极品质发展，就算完成了这阶段 的任务，逐渐实现了健全的人格；否则就会产生 心理社会危机，出现情绪障碍，形成不健全的人 格。 （3）但是，学生积极人格特质的培养与发 展，主要地不是依据对概念体系的逻辑演绎来 构建课程标准并加以实施完成的，而是他们通 过积极应对成长中的发展危机、在教师的引导 下成功地克服发展进程中遇到的具体的适应 性、障碍性问题来实现的。 “积极人格”与“发展危机”就好比是太 极图中的“黑与白”、“阴与阳”一样，此长 彼消，此消彼长。 整个中小学阶段，就是一个危机与转机并 存的人格发展历程。“在人格的形成过程中， 如果发展危机得到成功的解决，自我就会获得 希望、意志力、有目的、能力、忠诚、爱、关 心他人和智慧等品质；反之，就会使自我形成 恐惧、自我怀疑、无价值感、无能感、不确定 感、自私、无意义感或失望等特质。” （黄希庭，人格心理学，1998） （4）人格发展的各个阶段是按不变的顺序 展开的，而这个顺序是生物学上成熟的结果， 是儿童青少年社会心理发展的需要。我们要注 意抓好儿童青少年发展的“关键期”，因为个体 在成长中的某一段时期，其成熟程度应该适合 某种积极行为和积极人格的发展；如果错失发 展或学习的机会，其损失甚至是一生都无法弥 补的。卢俊Y辅导手记 特伦的观点 0 1 2 3 4 5 6 7 8 （5）那么，是否“发展”才是积极的，“预防”就 是消极的？ 当我们说到心育活动课的“预防”功能时，在 同一个问题上（比如青春期辅导），也不仅仅是 对横向各种可能性（如异性过密交往及性失误） 的探究，它同样包括向更高层次的探索（如爱情 观、择偶观、婚姻观、价值观、人生观等等）， 并且也需挖掘学生潜在的人性与智慧的宝藏（如 羞耻心、责任心、道德感等等），而并非单纯地 指向冲动的、可怕的、原始的、生物性的自我。 当我们的学生通过心育活动课获得了更加丰 富的了解自我的方式时，他们就会变得更加自 尊，更加勇敢，更加理智，并能增加对自我的控 制感和拥有感。这样的心育活动课无疑早就超出 了“防范出现问题”的界限，而是旨在提升全体学 生的积极情感和理性认知，进而提升他们的社会 适应水平。一句话，它既是预防的，又是发展 的；而且无论预防还是发展，它的本质取向都是 积极的。 卡塔拉诺认为：“预防模式与发展模式并不 冲突，应该是兼容模式”。而彼得森也说过：“心 理学家应该意识到，邪恶、不幸都是真实存在 的，需要立即进行研究和解决。” 同时，“积极 心理学需要对人类优势、构建生活中美好的事 情、人类美好生活这些方面投入更多的关注，像 现在对于弱小的人、修复被破坏的事情、治疗压 力的伤害这些事情的关注一样多。心理学家只是 说，在过去的60年里，心理学是不完整的。建议 很简单，积极心理学只要求在视角上进行一个巨 大的转变。”  在中小学心育活动课程的研究领域内，儿童 与青少年面临的成长需要与发展危机，恐怕不是 仅仅靠一个积极心理学的理论体系所能完全涵盖 的。在中小学设计心育活动课程，它的理论依据 除了当代这一最热门的积极心理学之外，绝不可 能撇开儿童与青少年发展心理学、教育心理学、 社会心理学、学校心理学以及学校社会学等重要 的“理论同盟”。 卡斯帕尔早