数学课,你应该有几“度”.docVIP

深度 宽度 温度 ——数学课应这样“度”过 江苏省海安县实验小学 王玉东 怎样的一节数学课才称得上是一节好课呢？我觉得首先要有深度，即关注数学自身的抽象性和逻辑性，实现对数学学科自身的观照；其次要有宽度，能够密切数学与生活的联系，让学生意识到数学存在的普遍性和应用的广泛性；第三要有温度，教师要站在儿童的立场上研究数学，充分体现数学的独特魅力，带领学生进行神奇的思维之旅。 深度，数学课堂的学科观照 数学凭借着其高度的抽象性和逻辑的严密性，成为人们培养理性思维的工具。因此，数学课堂就要体现数学的本味，让学生学会数学地思维。数学教材以一种静态的、信息固化的形式呈现给学生，而学生数学素养的真正生成，则必须经历数学发生、发展形成数学模型的过程，这是一对矛盾。因此，教师必须深入研读和挖掘教材，努力探索其背后的东西，即数学的本质和数学思想方法。然后，教师再进行深度加工，将数学的学术形态转化为数学的教育形态，进而促使学生在建构知识的同时，学会用数学的思想方法分析解决问题。 三年级下册教材中有这样一道习题： 我进行了如下的处理： 首先，我引导学生通过动手操作、讨论交流，得出了所有的答案；其次，我由浅入深提出了下面的问题： 找到一种答案并不难，难在能不能按照一定的顺序找出所有的答案。 观察这里的长和宽，再比较它们的面积，你能发现什么？ 如果周长不是20厘米，这样的结论还成立吗？举例试一试。 倒过来，面积相等的长方形，它们的周长又有怎样的规律呢？ 回顾这一过程，你有怎样的启示呢？ 心理学研究认为，对儿童进行教学，目的不仅仅在于给他们传授知识和技能，更重要的是发展他们的思维和智力，教学的着重点是促进思维的质的发展。如果这一教学仅仅满足于学生通过相互补充，凑齐所有的答案，并在此基础上初步感知“当周长相等时，围成的正方形的面积最大。”那么，这样的教学是浮浅的，学生的思维也只不过在原有的基础上徘徊，很难得到质的提升。 而上述这一教学过程，则通过一个个富有挑战性的问题情境，促使学生突破原有的思维现状，实现思维实质性的提升。问题1、2使得学生的思维由发散走向了聚合，从一种散点式的思考走向了有序、全面地思考，它避免了学生在思考问题时重复和遗漏现象的发生。问题3则引导学生从特例走向一般化的思考：从一道题目的解答所得出的结论仅能作为猜想，这样的猜想是不是合情合理，有没有普适性呢？这就需要引导学生从特殊走向一般，更为广泛、全面地寻找例证。问题4则向学生渗透了这样的信息：事物是普遍关联、辩证统一的。引导学生从对立、颠倒、相反的角度思考问题，这有利于学生突破思维定势，获得对事物全面的认识。而问题5许多老师容易疏忽，这其实是方法的方法，有利于学生反思自己探索新知的过程，建立起科学探究的一般方法。 当然，要使课堂有深度，体现数学学科的特点，数学老师自身的数学素养就显得尤为重要了。张梅玲教授认为：“小学数学看起来好像很简单，但是没有高中甚至大学高等数学的背景，没有数学发展史的视野，很难把握好其中包含的数学思想，也很难渗透真正的数学思维，他的课不可能有什么深度。”① 宽度，数学课堂的生活视野 华罗庚曾经说过这样一句话：“宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之变，日用之繁，无处不用数学。 【参考文献】 ①余慧娟，《数学教师的专业出路在哪里》，《人民教育》2007.7第48页 ②杜威，《民主主义与教育》，人民教育出版社，1990，第14页 ③刘朝晖，《数学教育的理论·问题·策略》，广东高等教育出版社，2005，第94页 ④张奠宙主编《数学教育概论》，高等教育出版社，2004，第119-120页 ⑤钟启泉《有效教学的最终标准是学生成长》，《中国教育报》2007.6.16 ⑥苏霍姆林斯基，《给教师的建议》，教育科学出版社，1984，第164页 ——《教育研究与评论》2009年第12期