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如何让学生会“数学地”思考问题 　　《义务教育数学课程标准（2011版）》（以下简称“《数学课程标准》”）第一次将数感作为新课程标准十个核心概念的首要概念，并明确规定应为学生掌握的核心内容，需要培养的核心数学素养，可见培养学生数感的重要性。但在日常的教学过程中，由于教师对数感的培养缺乏应有的认识，往往只是教给学生有关对数的认识、数的计算和数的应用方面的知识，缺乏对学生数感的培养，亦或由于教师理念上的先天不足而在培养学生数感的过程中存在这样或那样的误区，致使一些学生面对现实的数学问题，由于自身数感不强，常常束手无策。那么，如何培养学生的数感，让学生会“数学地”思考问题？ 一、对数感内涵的认识 通过阅读报刊杂志和上网查找资料，国内外关于数感的种种说法有很多，经过大致梳理有以下几类：第一，认为数感是“关于数字（量）的一种直觉”；第二，认为数感与语感、美感等类似，是一种“直感”；第三，认为数感是一种主动地理解数和运用数的态度和意识，是一种基本的数学素养 新《数学课程标准》对数感作出了明确的解释：数感，主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。“数感主要表现在：理解数的意义；能用多种方法来表示数；能在具体的情境中把握数的相对大小关系；能用数来表达和交流信息；能为解决问题而选择适当的算法；能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释。”这便于我们明确数感的具体内容，把握数感的教学方向，便于在日常教学中培养学生的数感 上海市特级教师曹培英在给我们做的?蟾妗丁笆?大核心词”的解读研究》指出：数感如同球员的球感。歌手的乐感，每个人都有，只是程度感觉的不同罢了。简单通俗地说，数感就是对于数的感悟和理解。北京教育学院数学系副教授张丹在所著的《小学数学教学策略》中将数的学习归为四个方面：在对具体情境中数与数量、数量之间关系等感悟的基础上理解数的意义，运用多种方法来表示数，把握数的相对大小关系，运用数来表达和交流信息。由此不难看出，这里的“感”不仅仅停留在感性认识上，而是在感性基础上的理性认识。《小学数学教学法》一书中指出：数感是人们对数与运算的一般理解，有助于人们用灵活的方法做出数学判断，并为解决复杂问题提出有用的策略。综合上述的观点，我认为：数感是人的一种基本数学素养，是一个人对数的意义和运算的直觉感知，具有良好数感的人，对数的意义和运算有灵敏而强烈的感觉、感受和感知的能力，并能作出迅速准确的反应。它不仅体现在计算能力和解决书本问题能力上，而且体现在学会数学地思考，当遇到与数学相关的问题时，能自然地、有意识地和数学相联系，用数学的观点和方法来处理解决，可以理解为数感就是可以“数学地”思考问题 二、培养学生数感的教学误区 数感的建立是提高学生数学素养的重要标志，有助于提高学生数学地思考和解决问题的能力。但在日常教学中，由于教师受应试教育的影响，对数感的认识还存在不同的偏差，以至于在培养学生数感的过程中还存在一些误区 误区之一：感受大数是与生俱来的，后天无法养成 不可否认，某些数学家天生就有很强烈的数感，10岁的高斯毫不费劲地完成了等差数列（比如由1到100的自然数）求和，得益于他对计算方法的直接把握；12岁的帕斯加独立完成了三角形内角和定理的证明，一直为人们津津乐道。瑞士著名的伯努利家族在三代人中产生了八位数学家，我国南北朝祖氏父子、清朝梅文鼎祖孙的数学成就闻名于世，但毕竟是凤毛麟角，屈指可数 数感的形成固然有遗传因素和家族影响的作用，而更多是后天努力的结果。解析几何创始人笛卡儿出身于法国贵族家庭，父亲是政府雇员；牛顿出身在英国农民家庭，还是遗腹子，全靠自己努力取得成功；概率论奠基者拉普拉斯的父母是法国农民；费马则是法国皮革商的儿子。我国古代数学家刘徽、杨辉、朱世杰、秦九韶，直到近代的程大位、徐光启、李善兰，他们家族中没有一人是数学家，他们的数学素养全靠后天养成。更何况数学新课程的培养目标不是数学家，数学教育的目的在于提高学生的数学素养，“获得适应未来社会生活和继续学习所必需的数学基本知识和技能”，会“数学地”思考问题 形成数感不是一蹴而就的事，需要一定数量和足够时间的学习，在适宜的重复性训练后便自然形成数感。数感与记忆的程度有关，如果对数的记忆程度越深，对数的感觉和反应就越灵敏。中国自古以来就有“熟能生巧”的说法，就是这个道理。实践证明，绝大多数学生通过努力是可以建立起数感的 误区之二：数感不就是会数数、会计算吗 这是一种片面的理解。所谓数感是一种主动地、自觉地或自动化地理解数和运用数的态度与意识，它是建立在对事物数量关系的直观感知之上的。会数数、会计算只是最低层次的数感，理解数的意义，知晓现实事物与数目可以建立一一对应关系，可以完成日常生活所必需的计算，这只能算是被动的“数感