班级团体辅导的操作要领.docVIP

班级团体辅导的操作要领 （一）重感受，不重认知 辅导不是说教，不是安慰，不是训导，也不是逻辑分析；辅导是心灵的碰撞、是人际的交流、是情感的体验，是帮助一个人自助的过程。 心理辅导的过程是学生的认知结构、情感体验、行为方式在辅导教师的干预下进行调整、重组、统合的过程。这个过程是一个主动的过程，而不是单纯依靠外力实现的“塑造”、“教育”的过程。[1]开设班级心理辅导活动课的根本取向，并不是要让学生懂得几条心理学的原理，或者掌握几种调节心态的方法技巧，而是要促使学生在团体的助力下，审视自己的内心，反思自我的成长，思考学习，思考人生，思考自我与外界的关系，以推动自我的完美发展。在这样的活动过程中，学生只要能在某一个问题的某一方面真正有所感悟、有所触动，有所体验，那就是一种成长，一种发展。反之，如果学生只是记住了几个心理学的概念术语，能说出心理健康的一些基本常识，但却没有情意活动的介入，没有情感体验作为其认知的强化、迁移以及感染、疏导自我的动力，那么，这个过程依然不能说是个体成长发展的过程。 （二）重引导，不重教导 班级辅导主要应该是“非指示性的”，教师不应该对学生作强制的说理和武断的解释，必需的暗示、忠告、说服等“指示性”手段也只能最低限度地使用，即力求“随风潜入夜，润物细无声”。 辅导，顾名思义，一为“辅”，二为“导”。“辅”者，扶助，辅佐，非主要之意也。“导”者，引导，疏通也。心理辅导，重在“导”，难在“导”。这个“难”，就难在引导上。引导，要注意契机，还要注意分寸。比如对待“穿名牌”的问题，就应注意不要“导”出绝对化的结论来。此外，“引导”总是通过问题来“引”来“导”的，所以，教师要善于抓住时机，及时提出引导性的问题，而这恰恰是班级辅导活动中教师最难以把握的一点。 怎么“引导”？其实，团体辅导和个别辅导在操作过程方面的基本程序是有相通之处的，它同样表现为一个“四段论”：“倾听”（掌握更多准确的信息）--→同感（设身处地予以理解）--→判断（理出头绪，找到一个“切入点”）--→商量（团体讨论中提出3—5种方案和思路，供学生个体自行选择，而且不存在“唯一”或“最佳”）。总之，如张日升教授所说“顺其所思，予其所需，同其所感，引其所动，投其所好，扬其所长，助其所为，促其所成”。? 关于“不重教导”，不是不要适当的教育指导，不能把这个观点绝对化。这里涉及到一个争议性的问题，即辅导到底应该是指示性的，还是非指示性的？其实，提出这样一个非此即彼的问题，本身在理论上就已陷入了绝对化。1944年汤恩指出，由于罗杰斯“非指示性”的咨询理论的流行，作为“指示性的”传统的心理咨询面临着被遗忘和被放弃的危机，必须给予一定程度的重视。因为无论是传统的指示性心理咨询，还是非指示性的心理咨询，都有其特定的理论意义和实践价值，任何偏执一端的做法都是应该避免的。我们认为，辅导主要应该是非指示性的，辅导应该以学生为中心，但也不能排除辅导教师必要的指示、暗示和忠告。因为中小学生年龄尚小，许多方面还需要成年人的扶助，尤其是班级心理辅导课，一般只有短短的四十几分钟，不可能像个别辅导那样可以多次访谈，在一两个月甚至更长的时间里进行非指示性的会晤，耐心等待当事人的自我成长，在这种情况下，辅导教师必要的指示和点拨恐怕就是无可厚非的了。 （三）重口头交流，不重书面活动 这是一种非常简单、却又很容易被教师忽视的操作规范，它是辅导过程有没有动态气氛的关键。 班级团体辅导与个别辅导的最大区别，就在于学生是通过群体交流产生的影响力来调整自己的认知、态度、情感和行为的。班级团体辅导的重点应放在学生与学生的交互作用上，主要通过学生之间的相互影响力来达到辅导的目标。 口头交流的作用主要在于： 1、学生能发现别人也有跟自己相同的问题，通过交流，自己理解和支持了别人，也得到了别人的理解和支持，而同龄人的理解和支持往往比老师的评价与支持更为重要，因此大大增强了自信心； 2、使积郁得到宣泄，并可重塑自我形象； 3、使学生得到社会性发展的经验； 4、体验到自己在同伴中有所作为，可以和别人成功地进行交往，因而增加了安全感； 5、在不能确定自己应持的态度行为时，可以倾听并综合大家的意见，以得到最大的收获。 还要说明的是，“不重书面活动”不是不可以进行书面活动。有些游戏，有些测试，有些行动计划，有些自我描述，是必须动笔的。不过从实践经验来看，动笔不可过多，时间不可过长，否则团体氛围立刻就被冲淡了。另外，也不要动不动就让学生“静思默想”，以为学生只要一想，问题就解决了，这实际上还是文化课上用思考求得认知性答案的习惯做法，也不可套用到心理辅导课上来。 （四）重目标，不重手段 班级辅导活动最重要的是把握好辅导理念和辅导目标，如果只考虑形式和手段的新鲜花哨，就很可能会导致舍本求末。 使用多