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《比软教育研究》 2002辱即4团
韩 雪
(教育部比较教育研究中心、北京师范大学国际与比较教育研究所,北京,100875)
【内容提要〕当前,课程整合受到了越来越多的研究者与教师的关注,在一些传统上课程
以分科课程为主的国家和地区尤为如此。但是,课程整合在我国缺少理论准备和实践经验。本文试图
对整合课程的理论基础和相关模式做一梳理与分析,期望对我国的综合课程发展有所稗益。
【关键词」课程整合;整合课程;模式
中图分类号:G423 文献识别码:A 文章编号:1003-7667(2002)04-0033-37
20世纪80年代以来,课程设计领域出现了一种新的趋势— 课程整合 (CurriculumIntegration).①事实
上,课程整合在课程发展史上早己存在。最早可以追溯到19世纪中期的欧洲。19世纪末20世纪初,比较著名
的课程整合理论有齐勒计划 (历史、文学、宗教中心整合论)、麦克默里的地理中心整合论和帕克计划 (儿童中
心整合论)。在 20世纪上半叶,美国的进步主义教育运动秉承儿童本位的教育观,在理论与实践中倡导课程整
合,主张以活动、专题作为课程的组织中心,并采用问题解决的学习方式。杜威在30年代曾批评课程的狭窄性,
提倡动态的教育过程。由进步主义教育协会发起的著名的 “八年研究”运用整合的核心课程模式
进行教学实验,取得了良好效果。Pl同一时期,改造主义教育学派提出了问题中心课程观。这种课程理论以问
题为组织中心,打破学科界限设计了单元课程。可以说,20世纪上半叶课程整合的发展与进步主义教育思想有
着极为密切的关系。50年代以后,随着进步主义教育思想的式微,课程整合的理念也一度湮没无闻。进入 70
年代,人本主义教育思想兴起,课程整合重新受到关注,出现了人本主义的整合课程。其中较为著名的是以科
学教育为本的S-T-S(Science-Technology-Society)课程。S-T-S课程试图融合当时科学、技术与社会教育间的
分裂,以克服科学主义的弊端。
20世纪末以来,教育为回应人类社会发展的深刻变革,在许多领域进行了改革。课程整合再一次走进课程
研究的中心视野,进入了蓬勃发展时期。有学者预言,整合课程是未来21世纪课程设计的主流。[Z}
一、课程整合的概念内涵
目前,关于课程整合的概念内涵在国内外的学界仍然存在着分歧。总的来说,课程整合有广义和狭义之分。
从广义上讲,课程整合不仅是一种组织课程内容的方法,还是一种课程设计的理论以及与其相关的学校教育理
念。[3]广义的课程整合包括四个层面,即经验的整合、知识的整合、社会的整合和课程的整合,其最终目的在
于学校教育与民主、社会的统整。这是整合的、进步主义教育思想的一部分。狭义的课程整合是指一种特定的
课程设计方法。国内关于课程整合的认识多属于此。其中比较有代表性的看法是:“综合课程是把有内在联系的
作者简介:韩 雪 (1973- ),女,辽宁本溪人,教育部比较教育研究中心、北京师范大学国际与比较教育研
究所,硕士研究生。
① 即课程综合化。本文所论整合课程皆指综合课程。关于CurriculumIntegration的名称翻译问题可参见黄甫全
发表在 《比较教育研究》1997年第3期上的 《国外课程整合的发展走势及其启示》一文。笔者同意文中观
点,故采用 “课程整合”一词。
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万方数据
2002匀即4绷 《比软教育研究))
不同学科、不同领域的内容或问题统整成一门新的学科。……只要具有培养和发展学生综合能力、态度和情感
的教育内容就是综合课程。”4[1
二、课程整合的理论基础
有学者认为,课程整合基于何种理由而日渐为学术界与教师所认同,是非常需要进行深入探讨的。[51本文
试从学生、知识和社会— 课程设计的三个维度来加以简单讨论。同时,由于整合课程相对于分科课程而存在,
所以分析的角度也包括了分科课程的缺陷。
1、课程整合的心理学基础
学
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