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把握四大观念 设计教学目标 　　蒋玉国，四川省广汉市教学研究教师培训中心主任，数学高级教师，小学数学专职教科研培训教师。曾先后被评为“教育部中国移动中小学校长培训项目先进工作者”“四川省教师继续教育先进工作者”“德阳市优秀教育工作者”等。主持了四川省科研课题“基于学生发展的菜单式校本课程建构研究”并已结题；主持编写了22万字的小学、初中各学科“基于课程标准下的教学”手册，用于指导县域内教师课堂教学实践。先后在各级刊物发表学术论文30余篇 [摘 要]以科学取向的教学理论为指导，基于一线小学教师教学设计的实例，从学生的学习状态和知识能力准备情况出发，把课程目标细化为课时目标，借助评价结果，整体设计课堂教学目标，使教学目标可观、可测、可评价。从而实现数学教育的整体功能，发挥出数学学科在学生核心素养形成中的特殊作用 [关键词]小学数学；课标；评价 教育学家巴班斯基指出，明确教学目标是优化教学的首要条件。教学目标是对学生学习结果的预期，明确而具体的教学目标能引领教与学的方向。怎样才能设计好数学课的教学目标呢？按照科学取向的教学理论观点，要设计好一堂数学课的教学目标，教师应把握好学生观、课标观、整体观和评价观这四大观念 一、学生观：教学目标依学而定 一是设计教学目标要以学生为主体。分析课程标准中的目标用语会发现：无论是总目标还是学段目标，行为主体都是指向“学生”。如总目标的叙述中的句式“经历……过程，掌握……基础知识和基本技能；初步学会……综合运用……”。又如学段目标中的叙述：经历简单的数据收集、整理和分析的过程，了解简单的数据处理方法；体验与他人合作交流解决问题的过程。这些目标的叙述都是以学生为主的 举例说明，一位教师对“5以内加法”教学目标的设计如下： 1.初步认识加法的意义，会正确计算5以内的加法； 2.使学生初步体会用“数的组成”来计算5以内的加法是最简单的方法； 3.通过学生操作、表达使学生经历加法的计算过程； 4.培养学生初步的数学交流意识 对照上述课程标准中的目标用语，可以发现，第1和第3条目标的主体是学生，而第2和第4条中的“使学生”“培养学生”表明目标的主体不是学生，而是教师。因此，虽然名为教学目标，却没有以学生为主体，使目标显得模糊、混乱，缺乏明确的引领作用 二是要把握学生的一般年龄特征。如“用字母表示数”的教学。按照皮亚杰的认知发展阶段理论，五年级学生处于具体运算阶段，这个阶段儿童的认知结构中已经具有抽象概念，但他们的思维常常需要借助具体表象（中间桥梁）进行。基于此，在用字母表示?盗抗叵凳保?一位教师用自己的年龄与学生小林年龄的关系来举例，从现在的具体年龄之间的关系，抽象到若干年以后师生的年龄关系，请学生思考怎样用字母表示，这就是考虑到了学生认知发展的特点。当教师提出“如果用字母y表示老师的年龄，又该怎样表示小林的年龄呢？”有的学生答不出来。问题出在教师直接省略了一个推理，即“y比学生大23岁，学生和y有怎样的关系”。如果教师能够换一种说法，如：老师比小林大23岁，小林比老师小多少岁？设老师为y岁，就是说小林比y小23岁，小林多少岁？这样，学生就可以借助这个桥梁知道小林的年龄是“y-23”了 三是要进行学情分析，了解学生知识能力的准备状态。建构主义学习观的一个重要思想是学生利用原有知识结构同化（或建构）新知识。学生的起点往往决定教学的成败。如在“乘法的初步认识”一课，教师设计了下面的引入方式：让学生快速进行连续加2的运算。学生们的表现都很好，这时教师就问“8个2相加是多少呢”，结果学生答不出来，于是教师说“那今天我们就来学习这一类计算”。但教师话音刚落，一个学生立即说出”二八十六”，教师一下子不知如何接下去了。这就是没有做好学情分析带来的教学意外。课后了解到原来是学生的爷爷教过他乘法口诀表。如果教师事前了解学生的情况，或提前考虑到可能出现这种情况，就可以在这时候追问：你是用什么方法计算的？这样，教师依旧可以自然地引出课题 二、课标观：课程标准统领目标 课程标准是国家对未来公民所应具有的基本素养的具体化，也是党的教育方针在相应课程中的具体体现。因此，依据课程标准设计教学目标也是对每一位教师的基本职业要求。《义务教育数学课程标准》（2011版）规定了在义务教育阶段学生应该达成的总体目标和学段标准。因此，设计数学教学目标时，应以此作为重要的基本依据。由于课程标准所提出的是学生在一段较长时间后的学习结果，叙述得比较笼统，因此，设计课时教学目标时要做好三件事：一是找出与教材内容相关的课程目标；二是结合学情进行分解组合；三是根据课时需要形成合适的教学目标，使教学目标做到可观、可测、可操作 如教学“三角形的面积”一课。首先，在课程标准中找出与“三角形